Monthly Archives: November 2017

  • 0

Revitalisasi Bahasa Indonesia berbasis Massive Open Online Courses (MOOC)

Elvira Ratna Sari,S.Pd

Widyaiswara Bahasa Prancis

PPPPTK Bahasa – Jakarta

Jakarta – Malam Anugerah KiHajar baru saja dilaksanakan oleh Pusat Teknologi Informasi dan Komunikasi Pendidikan dan Kebudayaan (Pustekkom), Kementerian Pendidikan dan Budaya, Kamis, tanggal 17 November 2017 di Plaza Insani Gedung A Kemdikbud, Senayan, Jakarta, yang dihadiri oleh Menteri Pendidikan dan Budaya Bapak Prof. Muhajir Efendi, MAP. Sebuah perhelatan  besar yang ketujuh kalinya diselenggarakan dengan tema “Pendayagunaan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) dalam perhelatan akbar itu diberikan apresiasi kepada tokoh-tokoh pengerak pendidikan. Sebuah seminar nasional pun dilaksanakan satu hari sebelumnya bertema “Literasi TIK untuk Penguatan Pendidikan Karakter di Era Digital” (Rabu, 16/11). Kegiatan ini dimeriahkan pula dengan stand-stand pameran terkait IT dari Indosat, Google, Rumah Belajar, Watchdog ID, dan lain-lain.

Semangat literasi TIK tahun ini sungguh digaungkan dalam pendidikan, begitu juga beberapa pelaksanaan seminar nasional dan internasional yang penulis ikuti beberapa waktu lalu yaitu; The Eight Annual International Symposium of Foreign Language Learning (8th AISOFOLL – Seameo Regional for Qitep In Language) di Jakarta (18-19/10) dengan tema “Supporting the Enhancement of Critical Thinking Skills Through Language Teaching[1]. Salah satu subtema simposium ini “Exploring Language Trainees’ Literacy Beliefs and Perceptions Using a Values-Based Approach In Online Teaching and Learning[2](Dr. Suma Parahakaran – Sathya Sai Educare Academy of Malaysia).  Program Persatuan Guru Bahasa Prancis di Indonesia dalam Conférence Internationale sur Le Français (CIF) 2[3] menyelenggarakan kegiatan serupa dengan tema utama “Intelligeance Linguistique et Littéraire à l’Ère Informatique[4], menampilkan salah satu subtema “Réseaux Sociaux et Enjeux Linguistique[5]. Selain itu telah dibukanya kelas visual bahasa Prancis bagi pembelajar asing dengan moda MOOC oleh Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias[6]  (CAVILAM), Vichy-France[7].

https://www.facebook.com/CAVILAMAllianceFrancaise/videos/10156737496309832/ https://www.youtube.com/watch?v=YSMdYP_X9_s

Saat ini penggunaan internet sudah mendunia bahkan di Asia Tenggara seperti yang diungkapkan dalam wearesocial.com“More than half of Southeast Asia’s population now uses the internet, with the number of internet users around the region growing by more than 30% – or 80 million new users – in the past 12 months alone[1].” Dikatakan bahwa lebih dari separuh populasi Asia Tenggara ssaat ini menggunakan internet, dengan jumlah pengguna internet tumbuh 30% – atau 80 juta pengguna baru – dalam kurun waktu 12 bulan terakhir saja. Hampir semua bidang telah memanfaatkan teknologi informasi sebagai media aktivitasnya. Begitu pun, dunia pendidikan juga tidak luput dari hal ini.

Bertolak dari isu-isu terkini di atas, Bahasa Indonesia sebagai bahasa yang dimiliki oleh 262 juta penduduk Indonesia berdasarkan statistik Juli 2017[2], berharap bisa menjadi bahasa pemersatu yang kuat untuk mendampingi dan melindungi bahasa-bahasa daerah yang ada, serta berkembang menjadi bahasa utama di forum-forum internasional. Untuk itu kebutuhan literasi TIK sangat diperlukan dalam mengembangkannya. Massive Open Online Courses atau disingkat MOOC merupakan salah satu moda teknologi yang dapat digunakan dan untuk memperkenalkan pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA).

Istilah MOOC ini pertama kali diperkenalkan oleh Stephen Downes dari Universitas Minitoba Canada pada tahun 2008 dengan mengembangkan kuliah tanpa SKS secara online kepada 27 mahasiswanya secara percuma dan kemudian berkembang menjadi 2.200 mahasiswa terdaftar. Stephen Downes mengklasifikasikan model perkuliahan ini sebagai connectivist atau disingkat cMOOC.

Berjalannya tahun banyak universitas di Amerika mulai memanfaatkan moda ini, seperti Stanford University (2011), The Massachusetts Institute of Technology (MIT) dan Harvard University (2012) yang mengembangkan model MOOC dalam bentuk moda pendaftaran dan pengajaran. Umumnya saat itu model yang digunakan masih berbasis video pembelajaran (video lectures) dan test yang menggunakan komputer (computer marked-test). Downes mengklasifikasikan model ini sebagai xMOOC. Pada tahun 2015, lebih dari 4.000 MOOCs berkembang, dan 1.000 diantaranya digunakan oleh institusi di negara-negara Eropa[1].

Pada tahun 2013, seorang penulis Thomas Friedman dalam surat kabar New York Times menyatakan, “….relatively little money, the U.S. could rent space in an Egyptian village, install two dozen computers and high-speed satelite internet access, hire a local teacher as a facilitator, and invite in any Egyptian who wanted to take online courses with the best professors in the world. …I can see a day soon where you’ll create your own college degree by taking the best online courses from the best professors from around the world. …paying only the nominal fee for the certificate of completion. It will change teaching, learning and the pathway to employment[2].” Dengan biaya yang sedikit, Amerika dapat menyewa sebuah tempat di sebuah desa di Mesir, melengkapinya dengan 12 komputer dan akses internet satelit kecepatan tinggi, kemudian menyewa seorang guru lokal sebagai fasilitator, dan mengajak beberapa orang saja yang tertarik kuliah online ini dibimbing oleh profesor terbaik di dunia.  Sekolah mandiri tercipta dengan membebani biaya untuk sertifikat. Sistem ini mengubah gaya belajar-mengajar, dan bahkan menciptakan sebuah pekerjaan baru.

 

Apa itu MOOC?

MOOC, Massive Open Online Courses atau  pembelajaran berbasis daring (dalam jaringan) terbuka dan bersifat masif. Sebuah moda pembelajaran yang didisain bagi pembelajar dalam skala luas. Kata Massive dalam konteks ini adalah ribuan atau ratusan ribu pembelajar dengan mendaftar dan mengikuti sebuah perkuliahan atau dapat dikatakan dalam skala tak terbatas. Makna Open adalah tidak adanya kriteria materi dan syarat seorang pembelajar kecuali kemampuannya untuk mengakses internet, terutama dalam menggunakan video straming. Namun untuk beberapa kasus pada perkuliahan seperti Coursera online (Stanford University), perkuliahan ini dikenai biaya untuk ujian kenaikan tingkat atau mendapatkan sertifikat dan mata kuliah tertentu yang berhak cipta. Bahan perkuliahan MOOC dapat berupaBahan perkuliahan MOOC dapat berupa lectures, readings, dan quizzes yang dipandu oleh mentor atau pengampu (instructors) dalam kelompok-kelompok kelas, grup-grup aktivitas, projek dan kuis. Saat ini, kursus atau pendidikan berbasis MOOC ditawarkan di Amerika. Lebih dari tujuh juta mahasiswa terdaftar dalam pembelajaran secara daring, termasuk program diploma reguler.

 

Fasilitas pada MOOC.

MOOC divariasikan menjadi model xMOOC dan cMOOC (connectivity-MOOC).  xMOOC didisain memiliki kelebihan kemampuan a.l. menyimpan materi digital sesuai kebutuhan, prosedur penilaian otomatis, dan melacak hasil kerja peserta, serta menganalisis data peserta. Berikut fitur-fitur yang umumnya terdapat di xMOOC: video lectures,computer-marked assignments, peer assessment, supporting materials, shared comment/discussion space, discussion moderation, badges or certificates, and learning analytics (video pembelajaran, tugas yang ditandai komputer, penilaian sejawat, bahan bacaan, komentar bersama/ ruang diskusi, moderasi diskusi, lencana atau sertifikat, belajar analisis. Model cMOOC ini diperkaya dengan network learning, dimana pembelajaran ini dikembangkan dengan connections and discussions antarpeserta dengan banyak media sosial seperti webcasts, blogs peserta, tweets, (membahas satu topik yang sama) melalui hashtags dan online discussion forums. Namun model ini biasanya tidak menuntut penilaian secara resmi, mentor/pengampu dapat berupa mentor undangan.  

Mengapa connectivity (c)MOOC?

Saat ini kita mengenal istilah Era millenium (2001-sekarang) dan generasinya disebut Gen-Z High-speed (1996-sekarang) atau Digital Natives yaitu generasi yang hadir dan mengenal teknologi berbasis internet sejak usia dini. Kondisi ini akan mempengaruhi proses belajar mereka, begitu pula guru harus mau beradaptasi dalam gaya dan strategi mengajar dan belajar. Sebelumnya kita mengenal perkembangan aliran belajar behaviorism (1920an), cognitivism (1950an), constructivism(1970an), maka sejalannya waktu berkembang dikenal istilah lain connectivism (2007). Istilah aliran connectivism hadir beberapa tahun ini khususnya pada masyarakat digital (digital society). Pemaknaan aliran belajar ini masih terus berkembang bahkan menjadi perdebatan ahli. Dalam aliran konektivisme ini mengkoneksikan secara kolektif seluruh sumber jaringan untuk menghasilkan sebuah bentuk baru dari pada pengetahuan. Siemens (2004)[1] menyatakan “knowledge is created beyond the level of individual human participants, and is constantly shifting and changing.” Pengetahuan diciptakan melampaui tingkat individual pesertanya dan pengetahuan akan terus berubah.

Downes (2007) secara jelas membedakan aliran connectivisme dengan aliran constructivism, “in connectivism, a phrase like “constructing meaning” make no sense. Connectivism form naturally, through a process of association, and are not ‘constructed’ through some sort of intentional action…Hence, in connectivism, there is no real concept of transferring knowledge, making knowledge, or building knowledge. Rather, the activities we undertake when we conduct practices in order to learn are more like growing or developing ourselves and our society in certain (connected) ways.” Dalam konektivisme, sebuah ungkapan seperti “membangun makna” menjadi tidak masuk akal. Konektivisme terbentuk secara alami melalui proses asosiasi, dan tidak “dibangun” melalui semacam tindakan yang disengaja. Oleh karena itu, dalam konektivisme, tidak ada konsep nyata untuk proses transfer pengetahuan, membuat pengetahuan atau membangun pengetahuan. Sebaliknya, kegiatan yang dilakukan saat ini adalah praktik agar bisa belajar lebih, seperti menumbuhkan atau mengembangkan diri dan masyarakat dengan cara tertentu (terhubung).

Downes (2014) mengidentifikasi empat prinsip desain cMOOC, yaitu autonomy of the learner, diversity, interactivity, and open-ness.  Peserta dapat memilih materi dan keterampilan (berupa besaran tema) yang ingin dipelajari, tidak mengikuti kurikulum resmi pada umumnya. Dengan perangkat cMOOC model ini, jangkauan jumlah peserta dan tingkat pengetahuan mereka dan materi yang bervariasi terpenuhi. Interaksi berupa co-operative learning antarpeserta yang pada akhirnya membentuk pengetahuan, sedangkan model xMOOC pengetahuan diberikan dengan cara lebih formal dari mentor yang merupakan seorang pakar kepada peserta.

Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa, Kemdikbud belum lama ini melaksanakan program diseminasi “Pemuktahiran Acuan Kemahiran Bahasa Indonesia”. Seminar yang berlangsung sehari (10/11) membahas empat (4) hal utama terkait perkembangan bahasa, a.l. Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia (PUEBI), Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia (TBBBI), Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) dan Uji Kemahiran Berbahasa Indonesia (UKBI). Sebuah laman digital pun telah dibuat untuk memfasilitasi, memperbaharui, mengembangkan, dan menguatkan, serta mengekspos keberadaan bahasa Indonesia agar lebih dikenal di negeri sendiri dan dunia internasional.

BIPA adalah salah satu program pembelajaran bahasa Indonesia untuk penutur asing. Satu cara yang menjadikan Bahasa Indonesia second language (L2) dipelajari dan digunakan dalam forum-forum internasional. Kedutaan/kosulat Indonesia saat ini aktif mengirimkan secara berkala para pengajar BIPA (moda tatap muka) oleh Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa, ke negara-negara a.l. Mesir, Timor Leste, Thailand, Philipina, Eropa, dan lain-lain. Ini merupakan langkah yang tepat mengenalkan bahasa Indonesia sebagai bahasa Internasional. Saat ini perkembangan BIPA masih dalam taraf pembelajaran langsung di kelas, belum dilengkapi dengan bentuk daring (online).

Pada akhirnya sejalan dengan waktu, BIPA membutuhkan penguatan agar dapat eksis karena pengetahuan akan teknologi digital akan terus berkembang dan berubah. Moda Massive Open Online Courses atau MOOC dapat menjadi salah satu pilihan untuk program BIPA ini. Program yang dapat diterapkan pada kelas-kelas lanjutan bagi penutur asing yang ingin memperdalam bahasa Indonesia atau untuk kelas inisiasi bagi yang ingin mengenal bahasa Indonesia, begitu pula dengan pengembangan Uji Kompetensi Bahasa Indonesia (UKBI) yang berstandar internasional.

 Foot Note

[1] Mendukung Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Melalui Pengajaran Bahasa

[1] Mengeksplorasi Rasa Percaya Diri dan Persepsi Literasi Pelatih Bahasa dengan Menggunakan Pendekatan Berbasis Nilai Dalam Mengajar dan Belajar secara Online

[1] Konferensi Internasional Bahasa Prancis ke-2

[1] Kecerdasan Linguistik dan Sastra di Era Teknologi dan Informasi

[1] Jejaring sosial dan isu-isu linguistik.

[1] Pusat pengembangan pendekatan dan media pembelajaran bahasa

[1] http://www.fondation-alliancefr.org/?p=27996

[1] website : pika.ugm.ac.id/id/newsletter-pika-edisi-november-2017/ – (http://wearesoctial.com)

[1] http://jateng.tribunnews.com/2017/08/02/data-terkini-jumlah-penduduk-indonesia-lebih-dari-262-juta-jiwa

[1] Bates, A.W. Tony. (2016) Teaching in a Digital Age, Guidelines for Designing Teaching and Learning.

[1] Bates, A.W. Tony. (2016) Teaching in a Digital Age, Guidelines for Designing Teaching and Learning

[1] Bates, A.W. Tony. (2016) Teaching in a Digital Age, Guidelines for Designing Teaching and Learning.


  • 1

Pemanfaatan Teknologi dalam Pembelajaran Bahasa Prancis Leçon Zéro

Siti Nurhayati

Widyaiswara Bahasa Prancis

PPPPTK Bahasa

 

Pengantar

Secara harfiah “leçon zero” diartikan “pelajaran nol”, merujuk pada pembelajaran tahap paling awal yanga guru dan peserta didik baru bertatap muka dan kesempatan awal untuk berkenalan, menjalin kedekatan dengan apa yang akan dipelajari. Dalam pembelajaran bahasa Prancis, fase ini dikenal dengan istilah leçon zero. Pertemuan pertama dalam pembelajaran bahasa Prancis sama halnya dengan “permulaan kehidupan. ”Pada tahap ini peserta didik belum mempunyai pengetahuan apapun tentang bahasa Prancis, misalnya sistem pelafalan ujaran dan struktur kalimat; meskipun tanpa disadari beberapa kosakata dalam bahasa Indonesia mirip dengan kosakata bahasa Prancis, misalnya restoran = restaurant, cafe = café, universitas = université, aktivitas = activité. Dalam konteks pembelajaran di Indonesia, guru berhadapan dengan peserta didik pada level pemula murni (débutant complet). Artinya, bekal awal tentang bahasa Prancis mereka masih minim atau baru belajar bahasa Prancis untuk kali pertama. Leçon zero adalah momen yang guru “menjual” bahasa Prancis dalam kemasan semenarik mungkin sehingga peserta didik termotivasi untuk mempelajarinya. Tulisan ini berkenaan dengan pemanfaatan teknologi dalam momen leçon zéro.

 

Pemanfaatan Teknologi dalam Fase Leçon Zéro

Pada fase ini ada tiga aspek yang penting untuk diperkenalkan yaitu aspek lisan, tertulis, dan budaya. Aspek lisan memperdengarkan ujaran dari beberapa bahasa tanpa mencari maknanya. Tujuannya adalah mengenali atau menebak bunyi-bunyi bahasa Prancis sebagai langkah awal guru untuk memperkenalkan bahasa Prancis, membiasakan siswa dengan lafal dan intonasi bahasa Prancis dan situasi komunikasi ujaran tersebut, misalnya siapa yang berbicara, laki-laki atau perempuan atau anak-anak. Aspek tertulis menunjukkan wacana pendek dari beberapa bahasa untuk menemukan pola tulisan dalam bahasa Prancis. Aspek budaya memperkenalkan ikon-ikon yang berkaitan dengan Prancis dan sudah dikenal oleh siswa misalnya menara Eiffel, sungai Seine, TGV, YvesSaintLorent, Lafayette, Louvre, Croissant, dan Peugeot.

Suka atau tidak saat ini kita sedang berada dalam pusaran gelombang perubahan teknologi informasi sebagaimana dikatakan John Naisbit. Gelombang ini tidak terhindarkan dan memengaruhi dunia pendidikan. Respons guru terhadap gelombang perubahan tersebut adalah memanfaatkannya sebagai wahana transformasi yang mendukung pembelajaran, dalam arti menjadi gudang ilmu pengetahuan. Peran teknologi dalam hal ini adalah sebagai alat untuk memungkinkan terjadinya pembelajaran sehingga teknologi merupakan sarana untuk mencapai tujuan, bukan tujuan itu sendiri. Kehadiran teknologi juga tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan isi atau materi dan pengembangan teknologi pendidikan.

Inti dari pembelajaran berbasis teknologi adalah keterkaitan tiga komponen utama, yakni isi atau materi, pedagogi, dan teknologi. Interaksi ketiga komponen tersebut dalam pembelajaran menghasilkan teknologi pembelajaran yang lebih bervariasi dan berkualitas. Pada akhirnya ketiga komponen tersebut terangkai dalam kerangka TPACK (technology, pedagogy, and content knowledge). Kerangka TPACK yang digulirkan dalam Shulman (1987, 1986) mendeskripsikan bagaimana guru memahami teknologi dalam pembelajaran dan PCK (pedagogy content knowledge) saling berinteraksi sehingga menghasilkan pembelajaran yang efektif. Diagram di bawah ini menjelaskan proses keterkaitan itu.

Di bawah ini contoh model pemanfaatan teknologi untuk pembelajaran bahasa Prancis fase pemula pada leçon zero.

  1. Tujuan pembelajaran: memperkenalkan ujaran atau sapaan dasar dalam bahasa Prancis .

2. Tujuan pembelajaran: mengidentifikasi ujaran bahasa Prancis di samping ujaran bahasa lain

3. Tujuan pembelajaran: memperkenalkan sapaan, ungkapan perkenalan dengan versi cepat dan lambat dibantu terjemahan dalam bahasa Inggris.

4. Tujuan pembelajaran: memperkenalkan ujaran sederhana dalam bahasa Prancis melalui lagu.

5. Tujuan pembelajaran: memperkenalkan ungkapan salam.

Penutup

Penggunaan teknologi dalam pembelajaran adalah tuntutan zaman. Pemilihan teknologi yang tepat akan menghasilkan pembelajaran yang berkualitas. Pemanfaatan teknologi dalam leçon zero diharapkan memotivasi siswa dalam mengenal dan mempelajari bahasa Prancis dengan cara yang menarik, menantang, dan memenuhi tuntutan rasa ingin tahu mereka sesuai tahapan usia remaja. Tak dapat dimungkiri bahwa kelemahan penggunaan teknologi adalah tuntutan pemenuhan sarana dan prasarana yakniadanya koneksi internet yang stabil, headset/speaker dan komputer personal atau komputer jinjing. Faktor yang tak kalah penting adalah kualitas literasi komputer di kalangan guru, yakni pengetahuan dan kemampuan guru dalam menggunakan komputer dan teknologi. Akhirnya pantas direnungkan penyataan Ray Clifford dari Defense Language Institute, “Computers will not replace teachers. However, teachers who use computers will replace teachers who don’t.” [ ]


  • 0

KELAS KEMAHIRAN MENULIS DALAM DIKLAT PENINGKATAN SKOR TOEFL

Gunawan Widiyanto

Widyaiswara Bahasa Inggris

PPPPTK Bahasa

 

 

Kemahiran berbahasa asing merupakan salah satu syarat yang harus dipenuhi oleh pelamar beasiswa, utamanya beasiswa luar negeri. Disadari, nama bahasa asing itu tidak jarang berkaitan rapat dengan negara yang hendak dituju oleh pelamar beasiswa. Sebagai misal, bagi yang hendak melanjutkan pendidikan lanjut ke Korea, pelamar dipersyaratkan mengikuti uji kemahiran berbahasa Korea dengan menempuh TOPIK (Test of Proficiency in Korean). Bagi yang hendak belajar ke Australia, uji kemahiran berbahasa Inggris IELTS adalah syarat yang diminta oleh pemberi beasiswa. Bagi warga negara asing yang hendak belajar di Indonesia pun, disyaratkan menempuh UKBI, uji kemahiran berbahasa Indonesia. Negara-negara yang bahasa resminya Arab tentu juga mensyaratkan TOAFL bagi calon penerima beasiswa. Demikian pula, bagi yang hendak belajar ke Eropa dan Amerika, mengikuti TOEFL dengan capaian skor tertentu menjadi kenyataan yang niscaya dan tidak terelakkan. Berbicara tentang TOEFL jelas akan menyinggung sentuh bidang kemahiran yang diujikan di dalamnya. Format bidang uji dalamnya misalnya, pada awalnya hanya mencakupi tiga kemahiran dan pengetahuan yang diujikan, yakni (1) pemahaman menyimak (listening comprehension), (2) struktur dan ungkapan tulis (structure and written expression), dan (3) pemahaman bacaan (reading comprehension).

Seiring dengan perkembangan teknologi dan kondisi kekinian, format TOEFL pun menyesuaikan. Penyesuaian itu merambah baik jenisnya maupun bidang yang diujikan. Jenisnya tidak hanya berformat manual berbasis kertas (paper-based) tetapi juga berbasis internet (internet-based). Bidang kemahiran yang diujikan pun mencakupi menulis (writing) juga. Berkenaan dengan kemahiran menulis, penulis pernah diberi amanat akademik untuk mengampu kelas menulis dalam diklat peningkatan skor TOEFL yang diselenggarakan atas kerja sama antara PPPPTK Bahasa dan Yayasan Insancita Bangsa. Peserta diklat itu adalah calon penerima beasiswa luar negeri. Hemat penulis sebagai pengampu kelas kemahiran menulis saat itu, ada tiga hal yang menjadi titik tekan dalam kelas pembelajaran kemahiran ini. Tigahal inilah yang hendak penulis kongsi (share) dengan pembaca melalui tulisan ini.

Pertama, tugas menulis sebagai pekerjaan utama dalam kelas menulis penulis bagi menjadi tiga jenis sesuai dengan tiga periodisasi waktu pembelajaran, yakni awal, tengah, dan akhir. Tugas menulis pertama pada awal kelas bertujuan menjajaki dan mengetahui kemampuan dasar menulis peserta. Tugas ini bersifat individual dengan topik yang sama untuk semua peserta. Jadi, topik diberikan oleh penulis (pengampu). Dalam proses penulisan ini, topik memang jelas sama bagi semua peserta, tetapi cara mengungkapkan gagasan dan menuangkannya dalam bentuk tulisan jelas berbeda karena setiap peserta pasti memiliki personalisasi pengalaman dan rencana menulis yang berbeda. Setelah direvisi olehpengampu, tugas itu dikembalikan kepada peserta untuk diperbaiki sesuai masukan dan umpan balik dari pengampu. Dari revisi itulah diskusi mengemuka hingga sampailah pada bahasan materi teoretis mengenai proses pertama penulisan, yakni prapenulisan (pre-writing). Pertanyaan utama yang dilontarkan pengampu kepada forum adalah hal-hal apa sajakah yang dilakukan peserta diklat sebelum mulai menulis.

Tugas menulis keduapada pertengahan kelas menulis bersifat kelompok yang beranggotakan dua hingga tiga peserta dan bertujuan agar anggota kelompok bisa saling bertukar pikiran untuk memperkaya gagasan yang akan dituangkan dalam tulisan. Bagaimanapun, dalam tubuh setiap tulisan diperlukan banyak gagasan pendukung, dan gagasan pendukung sangat potensial bisa diperoleh dari hasil diskusi untuk saling memberi masukan dalam bentuk kelompok. Dalam penulisan tugas kelompok ini, peserta diberi dua opsi berkenaan dengan topik yang akan diusung. Opsi pertama adalah bahwa peserta bisa memilah, memilih, dan mengambil topik dari buku TOEFL. Opsi kedua adalah bahwa peserta diberi keleluasaan dan kebebasan untuk mencari dan menentukan topik sendiri di luar buku TOEFL, kendati tetap disarankan agar peserta mengambil topik tulisan dari buku TOEFL. Sebagaimana tugas menulis pertama, setelah dikoreksi; hasil revisi menulis dikembalikan kepada kelompok untuk diperbaiki berdasarkan masukan dan saran pengampu. Setelah itu, dibentangkan paparan teoretis mengenai proses kedua dalam penulisan, yakni hal-hal yang perlu dilakukan tatkala menulis (while-writing).

Sebelum memasuki tahap menulis ketiga atau terakhir, peserta diajak berdiskusi tentang proses ketiga penulisan, yakni pascapenulisan (post-writing) dengan pertanyaan utama adalah langkah apa saja yang perlu diayunkanusai menulis. Tugas menulis ketiga menjelang akhir kelas menulis kembali berformat individual. Idealnya, hasil karya penulisan akan optimal manakala tema tulisan bertali-temali dengan wilayah yang diminati, ditekuni, dan dikecimpungi oleh si penulis. Untuk mencapai atau minimal mendekati hal yang ideal itu, topik tulisan diserahkan sepenuhnya kepada para peserta diklat, yang datang dari berbagai disiplin ilmu. Tentunya, hasil karya penulisan peserta diharapkan bisa memperlihatkan kerangka berpikir yang sistematis dan pola penulisanyang tertata apik (well formed), yakni (a) pengantar atau pendahuluan, yang berisi satu atau beberapa paragraf pendahuluan (introductory paragraphs), (b) tubuh atau isi, yang mengandung beberapa paragraf pendukung (supporting paragraphs), dan (c) penutup atau simpulan, yang berisi paragraf penutup atau penyimpul (concluding paragraph).

Kedua, skema penilaian terhadap hasil kerja tulis (written work) berbasis pada lima butir penilaian dengan alokasi persentil (percentile allotment) seratus. Kelima butir penilian itu adalah (1) konten dan pengelolaan topik dengan alokasi 30 persen, (2) penataan gagasan yang mencakupi pengembangan alinea, kejelasan, kohesi, dan koherensi dengan jatah 25 persen, (3) tata bahasa yang meliputi kala, kesesuaian, struktur, dan tata urutan kata dengan alokasi 25 persen, (4) pemakaian kosakata dengan alokasi 10 persen, dan (5) pungtuasi atau ejaan dengan alokasi 10 persen.

Ketiga, secara umum, kemahiran menulis sepatutnya menjadi kemahiran paling sulit untuk diajarkan di antara keempat kemahiran berbahasa karena kemahiran ini secara karakteristik tidak hanya menghasilkan rekaman nyata atau bukti fisik (tangible records) yang menghendaki adanya perbaikan hasil kerja tulis secara berulang dan tak terbilang; tetapi juga mengandung keakuratan teknis dan kefasihan artistik. Pengalaman penulis setakat ini, kemahiran menulis juga menjadi sebuah kegiatan yang mengambil banyak masa (time consuming) untuk diajarkan. Betapa tidak, kelas kemahiran menulis dengan 20 peserta yang masing-masing menghasilkan karya akademik tiga hingga empat halaman bisa bermakna kerja tiada akhir dalam pembetulan, pemberian maklum balas (feedback), dan konsultasi individual. Di luar sesi kelas pembelajaran pun, penulis menyediakan diri dan membuka konsultasi bagi peserta selama proses menulis dari memilih topik hingga menyelesaikan (memoles) hasil kerja peserta.

Yang tidak kalah penting dan bahkan yang terutama, jika penulis boleh memberikan sumbang saran kepada pembaca; seorang pengampu kelas menulis seyogianya memiliki contoh tulisan hasil karya sendiri. Dengan demikian, ia tidak hanya berkecimpung dalam wilayah teoretis semata dengan hanya mengajar menulis. Idealisasinya memang, pengampu kelas kemahiran menulis minimal sudah menghasilkan (beberapa atau banyak) karya tulis, bahkan apabila perlu sudah terlatih menulis, sesederhana apapun hasil tulisan itu. Bagaimanapun, kemahiran menulis tidak sebatas memerlukan skema konseptual dan kerangka kerja teoretis tentang tata cara menulis belaka. Penerapan teori itu ke dalam praktik menulis secara nyata hingga berwujud hasil kerja tulis sebagai bukti fisik jauh lebih penting. Dan, menulis adalah persoalan keberlatihan secara berterusan hingga seseorang menjadi terlatih. [ ]


  • 4

SEKILAS TENTANG LANSKAP LINGUISTIK

Gunawan Widiyanto

Widyaiswara Bahasa Inggris

PPPPTK Bahasa

 

Di manapun Anda berada di jagat ini, baik di wilayah privat maupun publik, tidak bisa dimungkiri bahwa Anda juga hampir senantiasa akan terpajankan dengan pemakaian suatu bahasa. Secara lebih spesifik dan nyata,  bahasa itu dipakai dalam penamaan kedai, produk-produk di pasar swalayan, gedung, menu, grafiti, bandara, transportasi umum, pusat belanja, maklumat, poster iklan, dan papan reklame. Pemakaian bahasa dalam wilayah publik ini menjadi fokus kajian Lanskap Linguistik (LL), sebuah disiplin yang relatif masih baru dan merupakan gabungan dari disiplin akademis seperti Linguistik Terapan, Sosiolinguistik, Antropologi, Sosiologi, Psikologi, dan Geografi Kultural. Istilah Linguistik Lanskap kali pertama digunakan oleh Landry and Bourhis dalam makalahnya pada 1997, yang membatasinya sebagai bahasa untuk tanda jalan umum, papan reklame, nama jalan dan tempat, nama kedai, nama bangunan pemerintah dalam sebuah kelompok daerah, wilayah, atau kota. Selanjutnya Shohamy and Gorter (eds.2009) memperluas cakupan tentang LL ini ke bahasa dalam lingkungan, kata, dan citra yang dipajang di ruang publik dan menjadi pusat perhatian di suatu wilayah yang pesat bertumbuh kembang. Dalam kajian lain, Dagenais, Moore, Sabatier, Lamarre and Armand (2008) memperkenalkan gagasan LL dengan kekata  environmental print,  yakni perkotaan sebagai teks. Maknanya, karena bahasa banyak dipakai di ruang publik wilayah urban; wilayah itu dianggapnya sebagai teks yang layaknya penuh dengan ingar-bingar pemakaian bahasa.

Sebagian besar kajian LL pada dasarnya bersifat sosio-ekonomis, dalam arti bahwa ia mencari korelasi antara pemakaian bahasa tertentu di sebagian wilayah perkotaan dan standar hidup di wilayah itu pada umumnya. Sudah umum disepakati bahwa pemakaian bahasa dalam LL terangkum ke dalam dua kategori, yakni pemakaian bahasa secara atas-bawah (top-down) dan pemakaian bahasa secara bawah-atas (bottom-up). Kategori atas-bawahmencakupi pemakaian bahasa pada papan tanda umum yang dibuat oleh badan atau lembaga pemerintah, lembaga publik yang mengurusi persoalan agama, pemerintahan, kesehatan, pendidikandan kebudayaan, papan tanda nama jalan, dan maklumat umum; sedangkan kategori bawah-atas meliputi pemakaian bahasa oleh pemilik kedai/toko (pakaian, makanan, perhiasan), kantor/pabrik/agen swasta, maklumat pribadi (sewa/jual mobil/rumah) termasuk iklan lowongan kerja. Rentang diagonal dari kategori pertama hingga kategori kedua itu menunjukkan derajat seberapa resmi dan tak resmi dipakaianya sebuah bahasa, sebagaimana dinyatakan oleh Ben-Rafael, Shohamy, Amara and Trumper-Hecht (2006).

Sesuai namanya, LL sungguh sosiosimbolis dan merupakan panorama bahasa  yang dibentangkan untuk dilihat, baik di  jalan dan sudut jalan, taman, maupun gedung; yang semua itu merupakan tempat berlangsungnya kehidupan publik masyarakat. Dengan sifat yang demikian itu, ia menjadi emblem (simbol) masyarakat, komunitas, dan wilayah. Bagi Ben-Rafael, Shohamy, Amara dan Trumper-Hecht (2006),  LL dianggap penting karena ia tidak menggambarkan latar belakang dan potret kehidupan sehari-hari kita semata, tetapi juga merupakan sumber pembelajaran bahasa yang bernilai. Ia juga membentuk cara kita berinteraksi sebagai anggota masyarakat dan memberi  kita identitas. Dan yang utama, ia berada di manapun dan terbuka serta bebas biaya bagi siapapun. [ ]

Sumber: Shohamy, Elena and Durk Gorter (eds). 2009. Linguistic Landscape: Expanding the Scenery. New York: Routledge.

 


  • 0

Gelar Akademis: Sebuah Renungan

Agus Purnomo

Staf PPPPTK Bahasa

 

 

Presentasi yang sedang berlangsung di sebuah ruang kelas tiba-tiba terhenti ketika seorang pembicara senior yang baru tiba di kelas dan diam-diam memerhatikan dari barisan belakang hingga ke depan kelas. Ia mengambil pelantang dan hendak memberikan komentar. Saat itu suasana kelas sedikit bising, dan dua orang panitia kelas yang sedang sibuk memverikasi berkas dua orang peserta di sudut depan kelas tidak menyadari kehadiran sang pembicara yang memulai komentarnya. Merasa suaranya tidak diindahkan, pada kali kedua ia langsung menghampiri, menarik, dan meremas kertas yang dipegang salah satu panitia, seraya mengeluarkan kata-kata peringatan dengan suara yang keras dan membentak. “Belum diam juga! Kalau ada orang yang berbicara di depan, Anda harus mendengarkan!”

Wajahnya yang gelap semakin memerah oleh amarah. Seluruh kelas langsung senyap dan atmosfer ketegangan dapat terasakan di sana. Sang pembicara pun melanjutkan dengan memperingatkan peserta bahwa tidak boleh ada komputer jinjing yang masih terbuka ketika ia berbicara, atau ia akan membuangnya. Insiden itu berlangsung selama dua hingga tiga menit, lalu ia melanjutkan komentarnya tentang presentasi peserta sebelumnya seperti tak pernah terjadi apa-apa. Business as usual. Mungkin hal itu insiden yang biasa saja, kalau saja sang pembicara bukanlah seorang profesor senior ternama, yang setelah menginterupsi kelas tanpa permisi, menyerang panitia secara verbal, dan merampas berkas, dengan entengnya memberikan wejangan tentang etika di kelas tersebut. Ia juga memberikan contoh tentang bagaimana seorang guru melanggar etika ketika guru tersebut menyatakan bahwa program pelatihan yang saat itu diikuti oleh guru tersebut hanyalah membuang-buang waktu dan anggaran. Ironis sekali. Namun, bukan masalah etika yang hendak dibahas dalam tulisan ini melainkan sebuah upaya refleksi diri: seberapa jauhkah gelar akademis yang dimiliki seseorang memengaruhi tindak tanduk dan tingkah laku orang tersebut secara sadar atau tidak?

Gelar Akademis
Gelar akademis adalah gelar yang diberikan kepada lulusan pendidikan akademis bidang studi tertentu dari suatu perguruan tinggi. Gelar untuk orang yang telah lulus sarjana bermacam-macam, yakni S.T, S.Si., S.Ked., S.E., S.Sos. Gelar untuk orang yang telah menempuh S2 adalah M.T., M.Sc., M.Si., MBA., M.Ag., dan lain-lain. Untuk orang yang telah menempuh program pendidikan S3, gelarnya adalah Dr. atau Ph.D. Walaupun profesor bukanlah gelar akademis (melainkan jabatan akademis), jabatan ‘profesor’ seolah menjadi puncak pencapaian akademis yang bisa dicapai seseorang, sehingga ia akan menambah nilai prestise bagi siapapun yang menyandangnya. Pertanyaannya adalah apakah kita ‘membawa’ gelar-gelar tersebut ke dalam ranah kehidupan kita di luar lingkungan akademis? Bilamana esok hari kita resmi menyandang gelar master, apakah kita akan mengubah cara berkomunikasi kita dengan orang lain sesuai dengan gelar tersebut? Apakah kita akan memandang secara ‘berbeda’ orang-orang dengan gelar akademis di bawah kita hanya dalam waktu satu hari karena kemarin kita masih sarjana S1 dan esok hari kita bergelar master? Apakah cara berjalan kita akan berubah pula, menjadi lebih gagah? Seberapa besarkah ego kita akan dimanjakan oleh gelar sarjana, master, doktor atau jabatan profesor? Lulus SMA saja membawa kegembiraan dan kebanggaan yang begitu meluap-luap bagi kebanyakan siswa SMA. Lalu bagaimana dengan kelulusan pada tingkat sarjana, magister, doktoral, ‘profesor’?

Bilamana kita berada dalam suatu forum kajian akademis, akankah kita dapat berargumentasi secara rasional dan sanggup mengakui bila opini atau argumen kita salah, dan bukannya terus membabi buta mempertahankan reasoning kita yang telah terbukti tidak tepat? Just for the sake of our ‘academic-degree’ ego? Tentu saja berbangga diri pada taraf tertentu atas pencapaian akademis kita adalah wajar dan manusiawi. Tidak semua orang bisa menyandang gelar-gelar akademis tersebut.
Akan tetapi, ketika rasa berbangga diri akan gelar akademik tersebut sebegitu besarnya sehingga dapat mengubah kepribadian dan tingkah laku seseorang secara negatif, hal inilah yang patut kita hindari dan waspadai. Setelah kita menyadari  potensi sisi gelap (the dark side) gelar akademis, pertanyaan berikutnya adalah bagaimana kita tetap menjadi ‘manusia utuh’ tanpa tercemari oleh ego gelar akademis yang eksesif itu? Jawabannya adalah tetap “eling” (sadar diri).

Dalam setiap situasi kita harus secara sadar mengevaluasi diri apakah hal-hal yang sedang kita lakukan dan katakan sesuai dengan nilai-nilai dan integritas diri sendiri atau sudah terpengaruhi oleh ego. Ini bukanlah hal yang mudah tentunya karena pikiran kita harus benar-benar jujur kepada diri sendiri, sementara ego pribadi yang seyogianya harus kita hancurkan akan terus menghalang-halangi upaya ini.
Meskipun demikian, perlu diingat practice makes perfect. Kembali kepada ilustrasi di awal tulisan ini. Secara jujur, bisakah kita bertindak lebih sopan dan beretika jika kita adalah pembicara tersebut, merasa begitu marah karena kurang diindahkan di sebuah kelas yang bising?  [ ]


  • 0

Mengapa Bahasa Jerman?

Hanifa Hairuli

Widyaiswara Bahasa Jerman

PPPPTK Bahasa

 

 

Awalnya tak pernah terlintas dalam benak penulis untuk apa belajar bahasa Jerman. Yang ada dalam benak penulis hanyalah bagaimana penulis menguasai bahasa Inggris, salah satu bahasa Barat yang dicanangkan sebagai bahasa internasional dan masuk dalam mata pelajaran wajib di sekolah. Namun, kenyataan berkehendak lain, saat mengikuti tes penelusuran minat dan kemampuan (PMDK) di Sekolah Menengah Atas, penulis menjatuhkan pilihan jurusan pada bahasa Jerman karena bahasa Inggris yang sejatinya menjadi minat penulis memiliki lebih dari satu peminat. Hal ini juga penulis lakukan untuk mengurangi “saingan” dan mengharapkan tersedianya banyak peluang kerjasama antara pemerintah Indonesia dan Jerman ketika era kepemimpinan Presiden BJ Habibie saat itu. Memang ternyata tidak ada ilmu yang sia-sia. Sekarang bahasa Jerman benar-benar berguna dalam mendukung pekerjaan yang penulis geluti saat ini. Perasaan bangga pun menyelinap ketika penulis membaca sebuah artikel di harian Kompas edisi daring pada 2 April 2013, bahwa belajar bahasa asing kini menjadi tren tersendiri di Indonesia.

Tak cukup hanya menguasai bahasa Inggris, banyak orang, dari anak-anak hingga dewasa mulai membekali diri dengan bahasa asing lain, salah satunya bahasa Jerman. Bahasa ini merupakan salah satu dari sepuluh bahasa yang patut dipilih dan berguna untuk dipelajari berdasarkan hasil survei CBI Education & Skills Survey 2012.

Mengapa?
Sedikitnya ada delapan alasan mengapa bahasa Jerman bermanfaat dipelajari. Pertama, bahasa ini menjadi sangat penting karena banyaknya pelajar maupun mahasiswa yang memilih untuk belajar di negara ini. Selain biaya pendidikan yang murah, suasana beberapa kota yang ada di Jerman cukup mendukung. Tak hanya itu, negara ini banyak menawarkan beasiswa dan kesempatan magang bagi mahasiswa dari luar Jerman sehingga kemampuan bahasa Jerman tentu menjadi yang utama.

Kedua, bahasa Jerman adalah bahasa yang penting dalam komunikasi internasional. Lebih dari 101 juta orang di dunia berbahasa Jerman, sekitar 20 juta orang di seluruh dunia mempelajari bahasa ini. Di Eropa bahasa Jerman merupakan bahasa ibu bagi 100 juta orang, tidak hanya di Jerman, tetapi juga di Austria, Swiss, Luxemburg, dan Liechtenstein. Hal ini menempatkan bahasa Jerman di antara 12 bahasa paling umum dipakai di dunia, yakni 2,1% dari populasi dunia. Di Eropa bahasa Jerman adalah bahasa ibu yang paling luas digunakan.

Ketiga, bahasa Jerman adalah bahasa penting dalam perdagangan. Jerman adalah negara pengekspor utama di dunia dan memiliki ekonomi yang kuat dan mitra industri dan perdagangan paling penting bagi Indonesia di Uni Eropa. Dalam sepuluh tahun terakhir, bahasa Jerman telah menjadi basantara regional (regional lingua franca) di negara-negara Eropa Tengah dan Timur. Karena kemampuan lintas budaya merupakan kualifikasi kunci untuk bisnis yang sukses saat ini, kecakapan bahasa Jerman membantu Anda membuka pasar baru dan menjadi sukses di bisnis global dan di pasar tenaga kerja internasional.

Keempat, bahasa Jerman menempati kedudukan kuat dalam pengetahuan dan sastra. Bahasa Jerman sebagai bahasa pengetahuan dan teknologi memainkan peran penting dalam penelitian dan pendidikan. Pada abad 19 bahasa Jerman sebagai bahasa pengetahuan dan sastra menduduki posisi penting di dunia, lebih penting dari bahasa Perancis dan dalam hal tertentu bahasa Inggris. Saat ini bahasa Inggris adalah bahasa internasional yang dominan untuk pengetahuan dan sastra. Namun, dalam jaringan kerjasama internasional dan lintas disiplin di tingkat global bahasa Jerman masih banyak dipakai. Masyarakat Jerman modern mendasarkan diri pada pengetahuan karena pengetahuan dan penelitian menempati kedudukan kuat dalam kehidupan umum di Jerman.

Kelima, bahasa Jerman sebagai bahasa kebudayaan membuka wawasan intelektual. Kebudayaan Jerman mewujudkan diri dalam berbagai bentuk, dari sastra dan musik, teater dan film hingga ke arsitektur, lukisan, filosofi, dan seni. Pengetahuan bahasa Jerman memungkinkan Anda mengenal satu dari kebudayaan besar Eropa dalam bentuk aslinya. Di bidang sastra ada Goethe, Schiller, Kafka, dan Grass. Di jagat musik ada Bach, Mozart, Beethoven, dan Wagner. Di dunia filosofi ada Luther, Kant, Schopenhauer, dan Nietzsche. Di bidang psikologi terdapat Freud, Adler, dan Jung. Bagi yang menggeluti dunia penelitian dan pengetahuan, tentu tidak asing dengan sederet nama seperti Kepler, Einstein, Röntgen, dan Planck. Ini bisa bermakna, bahasa Jerman adalah bahasa bagi pemikir-pemikir besar.

Keenam, bahasa Jerman membuka pintu ke perkuliahan di universitas Jerman. Meskipun kuliah internasional di universitas Jerman memungkinkan Anda belajar tanpa pengetahuan bahasa Jerman, penguasaan bahasa Jerman tentu saja lebih menguntungkan bagi Anda. Jika kuliah internasional tidak tersedia, Anda harus membuktikan bahwa Anda memiliki kemampuan bahasa Jerman yang memadai sebelum memulai kuliah. Oleh karena itu, penguasaan bahasa memberikan pilihan kuliah yang lebih luas.

Ketujuh, bahasa Jerman meningkatkan kesempatan Anda mendapatkan pekerjaan. Patut diketahui, perusahaan Jerman di Indonesia dan perusahaan asing di Jerman mencari ahli yang berpengetahuan bahasa Jerman. Di Uni Eropa terdapat kesempatan pelatihan, studi dan pekerjaan yang menarik bagi para ahli yang berpengetahuan bahasa Jerman.

Kedelapan, bahasa Jerman penting untuk bidang pariwisata. Indonesia adalah tujuan wisata populer. Banyak turis dari Jerman, Austria, dan Swiss berpergian ke Indonesia. Bagi mereka yang bekerja di industri pariwisata, kemampuan bahasa Jerman merupakan investasi yang bagus. [ ]


  • 0

Kelakar Zaskia Gotik

Ening Herniti
Fakultas Adab dan Ilmu Budaya
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta

 

 

Pengantar
Peribahasa “Mulutmu adalah harimaumu” seper­tinya tidak lekang oleh waktu. Peribahasa tersebut berarti segala perkataan yang telanjur diucapkan apabila tidak dipikirkan dahulu dapat merugikan diri sendiri. Peribahasa tersebut rupanya terjadi pada artis kelahiran Bekasi, Zaskia Gotik. Kelakar Zaskia Gotik, yang bernama asli Surkianih, banyak menuai kontroversi. Dikatakan demikian karena ada beberapa orang yang membela kelakarnya, tetapi tidak sedikit yang mengecamnya. Bahkan, ia sampai diperkarakan secara hukum. Kelakar Zaskia dalam acara musik pagi pada salah satu televisi swasta episode Selasa tanggal 15 Maret 2016 tidak pada tempatnya. Kelakarnya menyangkut hari Proklamasi Kemerdekaan Indonesia dan lambang negara. Ia berkelakar bahwa Proklamasi Kemerdekaan Indonesia adalah tanggal 32 Agustus dan lambang sila kelima Pancasila adalah ‘bebek nungging’.
Karena kelakarnya ditayangkan pada acara televisi swasta nasional, keironisan kelakarnya dapat disaksikan oleh masyarakat luas. Televisi sebagai media massa berfungsi memberikan informasi, hiburan, dan pendidikan (Thomas, 2007:79). Jika kemudian fungsi tersebut berubah menjadi bumerang, ada beberapa tayangan yang harus dikaji ulang. Hampir tiap hari masyarakat disuguhi dengan kelakar. Tulisan ini mengkaji kelakar itu dengan menggunakan delapan unsur komunikasi yang dicanangkan Dell Hymes.

Kelakar
Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) kelakar didefinisikan sebagai perkataan yang bersifat lucu untuk membuat orang tertawa (gembira); lawak; olok-olok; senda gurau (Depdiknas, 2012:651). Dalam pragmatik, kelakar (banter) adalah cara menyinggung pera­saan untuk beramah tamah (mock-impoliteness) (Leech, 1993: 228). Lebih lanjut, Leech menandaskan bahwa kelakar atau dalam pragmatik disebut prinsip kelakar, sering dimanifestasikan dalam percakap­an yang santai, khususnya di antara anak muda. Ia juga menjelaskan bahwa prinsip kelakar berfungsi menunjukkan solidaritas de­ngan petutur (t) sehingga prinsip ini dapat di­nyatakan “katakanlah sesuatu kepada t yang jelas tidak benar dan jelas tidak santun” (Leech, 1993:228).

Karena kelakar dimaksudkan untuk keakraban dan dalam situasi santai, kelakar harus kelihatan tidak serius. Tentunya kelakar tidak ditujukan kepada orang yang belum kenal atau tidak akrab karena akan menimbulkan hal sebaliknya, misalnya, tersinggung atau marah. Kelakar juga tentunya tidak menyangkut hal yang sifatnya sensitif. Kelakar biasanya ditujukan kepada sesama komunitas internal, yakni sesama anggota komunitas tersebut. Jika kemudian kelakar ditujukan kepada khalayak umum, kelakar harus benar-benar hati-hati agar tidak menyinggung atau menghina pihak lain. Tujuan kelakar di televisi adalah untuk menghibur, baik penonton di studio maupun pemirsa di rumah. Namun, kelakar yang tidak semestinya bisa berefek sebaliknya.

Kelakar Zaskia Gotik dan SPEAKING Hymes
Banyaknya kecam­an dan kritikan atas kelakar Zaskia Gotik meng­isyaratkan bahwa Zaskia kurang dapat berkomunikasi de­ngan baik. Dalam berkomunikasi atau dalam penggunaan bahasa setidaknya harus diperhatikan delapan unsur seperti yang dicanangkan oleh Dell Hymes (Wardhaugh, 1988:238—240). Kedelapan unsur tersebut terangkum dalam suatu akronim dalam bahasa Inggris “SPEAKING”, yakni S(etting and Scene), P(articipants), E(nds) (purpose and goal), A(ct sequences), K(ey) (tone or spirit of act), I(nstrumentalities), N(orms of interaction and interpretation), dan G(enres).

Setting berkaitan dengan latar tempat, waktu, budaya, dan lingkungan fisik konkret tempat tuturan berlangsung. Tuturan Zaskia terjadi pada salah satu televisi swasta nasional. Menurut Morissan (2014: 240), televisi nasional memiliki daya jangkau luas sehingga siaran televisi sudah dapat dinikmati oleh berbagai kelompok masyarakat. Oleh karena itu, daya jangkau yang demikian luas tetap harus memerhatikan budaya Indonesia. Kelakar yang dilontarkan oleh Zaskia hendaknya tetap memerhatikan budaya Indonesia yang menjunjung tinggi lambang negara Republik Indonesia. Scene berkenaan dengan situasi psikologis pembicaraan, dalam arti bahwa acara tersebut disiarkan secara langsung sehingga penutur yang kurang berhati-hati akan mudah tergelincir pada kekeliruan. Participants atau peserta tutur meliputi pembicara dan pendengar. Pembicara atau penutur adalah Zaskia Gotik, sedangkan pendengar atau mitra wicara adalah seluruh masyarakat Indonesia yang menonton acara tersebut. Oleh karena itu, penonton dapat berasal dari ber­bagai golongan usia maupun profesi. Jika yang menonton adalah anak-anak, dikhawa­tirkan mereka akan meniru hal yang keliru atau salah tersebut.

Ends merujuk pada maksud dan tujuan pertuturan. Tujuan tuturan Zaskia tentunya adalah bergurau atau berkelakar. Act sequence mengacu pada bentuk ujaran dan isi ujaran. Bentuk ujaran berkaitan dengan kata-kata yang digunakan, cara menggunakannya, dan hubung­an antara apa yang dikatakan dan topik pembicaraan. Kata-kata yang digunakan adalah kesalahan dalam menyatakan bahwa Proklamasi Kemerdekaan Indonesia adalah tanggal 32 Agustus. Padahal, Proklamasi Kemerdekaan Indonesia adalah tanggal 17 Agustus yang setiap tahunnya diperingati oleh seluruh rakyat Indonesia. Tuturan tersebut dilontarkan dengan maksud bercanda agar penonton di studio tertawa atau pemirsa di rumah merasa terhibur. Kelakar Zaskia sebenarnya tidak menjawab dengan benar pertanyaan yang diutarakan oleh penanya.

Key atau warna emosi penutur mengacu pada nada, cara, dan semangat suatu pesan disampaikan. Pesan yang di­sampaikan memiliki nada bercanda. Instrumentalities atau sarana mengacu pada jalur bahasa yang digunakan, yakni media massa televisi. Menurut Soemandoyo (1999: 22), secara sosiologis televisi menjadi alat untuk menyampaikan nilai-nilai tertentu pada masyarakat. Dari dimensi teknologi, televisi memiliki keunggulan, yakni mampu menjangkau wilayah yang sangat luas dalam waktu yang bersamaan. Sebagai bagian dari medium yang signifikan keberadaannya di dalam masyarakat, televisi kemudian tidak hanya sebagai media informasi, tetapi juga sebagai regime of signification. Pendekat­an ini mendorong masyarakat untuk dapat memahami isi dan memaknai tanda-tanda yang diterima dari media yang mere­ka konsumsi tiap hari. Media informasi seperti televisi telah menjadi mekanisme yang berpengaruh di masyarakat karena kemampuannya untuk meme­ngaruhi dan membentuk ke­sadaran masyarakat (Santoso, 2011: 65). Oleh karena itu, kelakar yang disiarkan pada stasiun televisi haruslah hal-hal yang yang sifatnya mendidik.

Norms of interaction and interpretation mengacu pada norma atau aturan dalam berinteraksi. Di samping itu, ia mengacu pada norma penafsiran terhadap ujaran dari lawan bicara. Kelakar Zaskia Gotik, yang kelahiran 27 April 1990, dianggap telah melanggar Undang-Undang Nomor 24 Tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, Lambang Negara, dan Lagu Kebangsaan. Sebagai warga negara Indonesia yang baik, seyogianya ia mampu menjunjung aturan tersebut. Karena keteledorannya, ia dianggap melecehkan lambang negara Indonesia. Genre mengacu pada jenis wacana. Jenis wacana yang dituturkan Zaskia berjenis kelakar. Meskipun berkelakar, hal itu berarti bahwa sese­orang bebas untuk berkelakar karena kelakar pun harus tetap mengindahkan etika dan aturan yang ada.

Penutup
Dari uraian di atas, kelakar Zaskia tidak pada tempatnya. Hal tersebut ditandai dengan banyaknya kecaman dan kritikan atas kelakarnya. Agar peristiwa serupa tidak terulang lagi, ada baiknya sebelum berkelakar penutur memerhatikan delapan unsur berbahasa sebagaimana dicanangkan oleh Dell Hymes, yakni “SPEAKING”. [ ]

Pustaka Rujukan
Depdiknas. 2012. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 Tahun 2009 tentang Bendera, Bahasa, dan Lambang Negara, serta Lagu Kebangsaan. Jakarta: Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa.
Leech, Geoffrey. 1993. Prinsip-Prinsip Pragmatik, terj. Oka M.D.D. Principles of Pragmatics. New York: Longman.
Morissan. 2014. Periklanan:Komunikasi Pemasaran Terpadu. Jakarta: Kencana.
Santoso, Widjajanti M. 2011. Sosiologi Feminisme: Kontruksi Perempuan dalam Industri Media. Yogyakarta: LKIS.
Soemandoyo, Priyo. 1999. Wacana Gender dan Layar Televisi: Studi Perempuan dan Pemberitaan Televisi Swasta. Yogyakarta: LP3Y dan Ford Foundation.
Thomas, Linda dan Shan Wareing. 2007. Bahasa, Masyarakat & Kekuasaan.Terjemahan Sunoto dkk..Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Wardhaugh, Ronald. 1988. An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Basil Blackwell.


  • 0

Kritik Terjemahan Newmark, Reiss, dan Nord

Tri Pujiati
Universitas Pamulang
Tangerang Selatan

 

 

Pengantar
Kritik terjemahan bukan hal baru bagi para pegiat bahasa. Meskipun kurang populer daripada kritik sastra, kritik terjemahan mampu menjadi penyokong utama dalam pengembangan kualitas terjemahan di Indonesia. Kegiatan mengkritik terjemahan sangat baik dilakukan tidak hanya oleh penerjemah tetapi juga pihak lain yang memahami masalah penerjemahan. Dengan adanya kritik, penerjemah dapat sa­ling belajar dan terpacu untuk menghasilkan karya terjemah­an yang berkualitas. Adanya kritik terjemahan ini dapat memacu penerjemah untuk menghasilkan kualitas terjemahan yang baik. Berbagai pandangan tentang kritik terjemahan telah dikemukakan oleh para ahli seperti Peter Newmark, Katharina Reiss, dan Christiane Nord. Tulisan ini menyajikan pandang­an ketiga ahli tersebut.

Kritik Terjemahan Newmark
Menurut Newmark (1988:­184—185), kritik terjemahan sangat penting dalam pelatihan maupun praktik pener­jemahan. Ia menjadi kunci setiap pembelajaran, yakni sastra bandingan, literatur-literatur terjemahan, dan komponen kursus penerjemahan profesional dengan teks-teks yang sesuai dengan bidangnya (hukum, ekonomi, dan kedokteran). Newmark (1988:186) meng­usulkan lima hal dalam kritik terjemahan, yaitu (1) anali­sis sekilas me­ngenai maksud dan fungsi teks sumber (TSu); (2) interpretasi penerjemah atas TSu, metode penerjemahan yang digunakan, dan tujuan pembaca; (3) pembandingan bagian-bagian pen­ting antara TSu dan teks sasaran (TSa); (4) evaluasi terjemah­an berdasarkan sudut pandang penerjemah dan kritikus; dan (5) asesmen atas relevansi TSa bagi pembaca sasaran, budaya masyarakat, dan disiplin tertentu.

Dalam membuat kritik terjemahan, langkah-langkah yang dilakukan adalah (1) meng­analisis TSa dengan mempertimbangkan sikap dalam mengambil topik, karakter­isasi pembaca, dan indikasi kategori dan jenis; (2) melihat teks dari sudut pandang pe­nerjemah; (3) membandingkan TSu dan TSa, yang  meliputi judul, struktur, paragraf dan kalimat penghubung, pergeseran metafora, kata budaya,  translationase,  nama diri,  neologisme,  untranslationese words,  ambiguitas,  level bahasa,  metabahasa,  anekdot, dan efek bunyi; dan (4) mengevaluasi dengan standar Anda sendiri untuk mempertimbangkan apakah terjemahan berhasil sesuai dengan akurasi referensial dan pragmatis. Ada dua pendekatan yang bisa digunakan dalam menilai terjemah­an, yaitu  pendekatan fungsional dan pendekatan analitis. Pendekatan fungsional adalah upaya untuk menilai keberhasil­an dan kegagalan terjemahan atau penerjemah secara umum. Pendekatan analitis merupakan pendekatan yang terbentuk pada asumsi bahwa sebuah teks dapat dinilai dalam bagian tersebut, terjemahan dinilai sebagai bagian dari ilmu, kriya, seni, dan masalah selera.

Kritik Terjemahan Reiss
Dalam pandangan Reiss (2000:2), kritik terjemahan harus dilakukan oleh seseorang yang memiliki kemampuan bahasa sumber (BSu) dan bahasa sasaran (Bsa) yang memadai. Kritik harus bersifat memba­ngun dan tidak semata-mata menyalahkan penerjemah. Kritik terjemahan merupakan upaya untuk membandingkan TSu dan TSa. Terjemahan dinilai dari isinya, gaya yang digunakan oleh penerjemah, dan kadang-kadang dilihat dari estetikanya, seperti teks sastra. Terjemahan dapat dinilai dengan menggunakan kriteria tertentu, yaitu objektif dan relevan. Kriteria objektif dapat dilihat bahwa kritik terjemahan baik positif atau negatif harus didefinisikan secara eksplisit dan diverifikasi dengan contoh. Jika kriteria objektif direlasikan dengan kriteria yang relevan, kita harus berhati-hati dalam mengenali teks yang akan dievaluasi sebagai teks terjemahan. Selain objektif dan relevan, kriteria yang bisa digunakan dalam kritik terjemahan adalah stilistika dan tata bahasa. Julius Wirl (1958:64) dalam Reiss (2000:10)  mengatakan bahwa seseorang yang tidak dapat membaca teks asli tidak bisa menggunakan kriteria yang sama sebagaimana orang yang bisa membaca teks de­ngan baik.

Kita bisa membuat kritik berdasarkan TSu dan TSa. Kritik berdasarkan versi TSu sa­ngat produktif. Akan tetapi, karena ada keterbatasan referensi terhadap teks asli, diperlukan pembandingan dengan teks asli. Hanya dengan membandingkan TSu dan TSa, kesetiaan dalam penerjemahan telah tercapai, maksud dari penulis dapat dipahami dengan baik, terjemahan dapat diinterpretasikan, dan kesuksesan terjemahan dieks­presikan dalam TSa. Dalam membuat kritik terjemahan, kritikus harus memahami jenis teks yang akan dikritik untuk menghindari kesalahan dalam menggunakan standar yang tidak tepat dalam penilaian terjemah­an. Penerjemah dan kritikus harus memiliki analisis dasar yang sama mengenai klasifikasi teks; ini dapat dilihat dari medium teks itu sendiri, yaitu bahasa. Setiap teks harus diperiksa secara tepat untuk mengetahui tujuan teks tersebut. Karl Buhler (1990:28) dalam Reiss (2000:25), menyatakan bahwa bahasa memiliki tiga fungsi, yaitu representasi, ekspresi, dan persuasi. Teks representatif berfokus pada isi teks (content-focused text) untuk berkomunikasi secara efektif dan memberikan informasi secara akurat. Teks ekspresif berfokus pada bentuk (form-focused text) untuk mengekspresikan maksud penulis sendiri, dan teks persuasif berfokus pada daya tarik (appeal-focused text) untuk memengaruhi pendengar atau pembaca.

Kritikus juga melihat komponen linguistik yang terdiri dari elemen semantik, leksikal, stilistika, dan gramatikal. Kritikus harus menilai terjemah­an berdasarkan empat elemen tersebut. Elemen semantik untuk melihat ekuivalensi antara TSu dan TSa, elemen leksikal untuk melihat bahwa komponen TSu yang disampaikan dalam TSa telah cukup, elemen gramatikal untuk melihat kebenaran sistem gramatikal antara TSu dan TSa, dan elemen stilistika untuk melihat apakah teks berkorespondensi secara lengkap dalam TSa. Selain itu, kritik terjemahan dapat dilakukan dengan melihat faktor ekstralinguistik yang merupakan kategori pragmatis dalam kritik terjemahan. Faktor ini bergantung pada situasi, subjek yang dikaji, waktu, tempat, pende­ngar, pembicara, dan implikasi afektif.

Kritik Terjemahan Nord
Nord (1991:163) menyampaikan pandangannya bahwa kritik terjemahan harus berdasarkan analisis perbandingan TSu dan TSa dan memberikan informasi tentang kesamaan atau perbedaan struktur BSu dan BSa, proses penerjemahan, metode atau strategi yang digunakan, dan untuk melihat bahwa TSa sesuai dengan tujuan (skopos) terjemahan. Asesmen dilakukan berdasarkan BSu dan BSa, yang disebut dengan perbandingan terjemahan, sebagaimana dinyatakan Koller (1979) dalam Nord (1991:164). Langkah pertama dalam membuat kritik terjemahan menurut Nord adalah menganalisis teks dalam situasi berdasarkan mo­del didaktik kritik terjemahan (a didactic model of translation cri­ticism). Analisis teks merupa­kan dasar penyusunan suatu kritik terjemahan. Dengan meneliti TSu dan TSa, pembuat kritik dapat menentukan profil TSa yang ideal, menyiasati masalah penerjemahan, dan menyusun strategi yang digunakan. Pada analisis ini, kritik terjemahan melihat apakah teks sasaran koheren dengan situasi fungsional dalam teks sumber. Analisis teks didasarkan pada analisis faktor ekstratekstual dan intratekstual. Pembandingan ini akan dijadikan kerangka acuan untuk penilaian terjemahan. Faktor ekstratekstual dianalisis dengan mempertanyakan siapa penulis teks, siapa penerima atau pembaca teks, medium apa yang digunakan untuk me­ngomunikasikan teks, tempat dan waktu penulisan dan pene­rimaan teks, motif atau alasan dilakukannya komunikasi, dan fungsi teks. Faktor intratekstual yang merupakan unsur di dalam teks, dianalisis berdasarkan bidang bahasa,  leksikal, dan koherensi stilistika normatif dan semantik.

Langkah kedua setelah melakukan analisis teks adalah melihat informasi eksplisit me­ngenai fase transfer untuk melihat masalah yang timbul dalam penerjemahan, metode atau strategi penerjemahan yang digunakan untuk mengatasi masalah penerjemahan, dan faktor lain yang dianggap sebagai masalah terjemahan, seperti koherensi, leksis dalam struktur kalimat, dan ambiguitas. Selanjutnya, kritik terjemahan masuk ke dalam kesimpulan, metode atau strategi yang digunakan penerjemah, dan menunjukkan metode atau strategi penerjemahan. Pembuat kritik membandingkan prinsip pener­jemahan yang digunakan penerjemah dan menunjukkan metode atau strategi penerjemahan yang paling sesuai.

Penutup
Dari ketiga pandangan ahli kritik terjemah­an, dapat di­nyatakan bahwa kritik terjemah­an merupakan suatu upaya untuk menilai suatu karya terjemahan. Kritik terjemahan bukan hanya teori, melainkan juga aplikasi yang dapat memberi manfaat bagi seorang penerjemah untuk melakukan introspeksi dan memperbaiki kualitas terjemah­annya. Kritikus terjemahan tidak hanya menyalahkan penerjemah, tetapi juga memberikan saran terhadap hasil terjemahan. Selain itu, kritik terjemahan harus dilakukan secara objektif dengan mempertimbangkan ketepatan, kewajaran, dan keterbacaan hasil terjemahan. [ ]

Referensi
Newmark, Peter. 1988.  A Textbook of Translation. London: Prentice Hall International.
Nord, Christiane. 1991. Text Analysis in Translation. Amsterdam: Rodopi.
Pusat Bahasa. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia Pusat Bahasa. Edisi Keempat. Jakarta: Gramedia.
Reiss, Katharina. 2000. Translation Criticism – the Potentials & Limitations. Diterjemahkan oleh Erroll F. Rhodes. Manchester: St. Jerome.


  • 0

MEMBANGUN SEMANGAT GURU PEMBELAJAR MELALUI UJI KOMPETENSI GURU

Kemarin cerita, sekarang realita, besok cita-cita. Kalimat tersebut bagi penulis tersusun menjadi sebuah cerita yang menggambarkan Uji Kompetensi Guru (UKG). Cerita tentang UKG digagas dari kegelisahan akan kurangnya mutu pendidikan di Indonesia, yang salah satu komponennya adalah guru. Oleh karena itu, dari hari ke hari, tahun ke tahun berbagai upaya ditempuh untuk meningkatkan kompetensi guru. Regulasi pun disusun untuk menjadi dasar hukum bagi guru melalui pengakuan guru sebagai jabatan profesional yang dituangkan dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Undang-undang tersebut mendefinisikan profesional sebagai pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi. Konsekuen­si profesionalisme tersebut adalah guru harus selalu memperbaharui kemahiran dan kecakapannya. Sebagai tenaga profesional, guru diharapkan dapat meningkatkan martabat dan perannya seba­gai agen pembelajaran. Guna menopang upaya peningkatan kemahiran dan kecakapan guru, pemerintah menyediakan sertifikasi yang berupa tunjangan profesi bagi guru yang diharapkan dapat meningkatkan mutu pembelajaran dan pendidikan di Indonesia secara berkelanjutan.

Sertifikasi guru yang dimulai sejak tahun 2007 itu dilaksanakan setelah diterbitkan Permendiknas Nomor 18 Tahun 2007 tentang Sertifikasi Guru dalam Jabatan. Landasan yang digunakan sebagai dasar penyelenggaraan sertifikasi guru adalah Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Tahun 2012 merupakan tahun keenam pelaksanaan sertifikasi guru dalam jabatan. Sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 5 Tahun 2012, guru dalam jabatan yang telah memenuhi persyaratan dapat mengikuti sertifikasi melalui (1) Pemberian Sertifikat Pendidik secara Langsung (PSPL), (2) Portofolio (PF), (3) Pendidik­an dan Latihan Profesi Guru (PLPG), atau (4) Pendidikan Profesi Guru (PPG).
Apabila hasil penilaian portofolio pe­serta sertifikasi guru dapat mencapai nilai ambang batas kelulus­an (passing grade), dilakukan verifikasi terhadap portofolio yang disusun. Sebaliknya, jika hasil penilaian portofolio peserta sertifikasi guru tidak mencapai nilai ambang batas, guru yang bersangkut­an menjadi peserta pola PLPG setelah lulus Uji Kompetensi Awal (UKA). Untuk itu, UKA hadir sebagai peta penguasaan guru pada kompetensi pedagogis dan profesional yang akan digunakan sebagai dasar pertimbangan dalam pemberian program pembinaan dan pengembangan profesi guru, serta pemeringkatan calon peserta program sertifikasi guru. UKA wajib diikuti oleh semua guru dalam jabatan baik PNS maupun bukan PNS yang belum mengikuti sertifikasi.

Sementara itu, pada tahun 2012 UKG juga dilaksanakan untuk guru-guru yang telah memiliki sertifikat pendidik. UKG pada waktu itu bertujuan memetakan kompetensi guru dalam bidang profesional dan pedagogis dengan target sasaran sebanyak 1,6 juta guru. Selanjutnya, secara berurutan tahun 2012, 2013, 2014 juga dilaksanakan UKG. Berdasarkan rekap hasil UKG tahun 2012, 2013, dan 2014 yang dirilis oleh infoptk.net diperoleh hasil 192 orang dari total 1,611.251 orang guru yang memiliki skor 90-100, lebih dari 1,3 juta guru memiliki skor 60 dari total 100. Berdasarkan hasil tersebut terlihat seberapa besar kompetensi guru kita. Sementara itu, nilai ambang batas kelulusan dari tahun ke tahun akan terus meningkat. Nilai perhitungan dasar (baseline) UKG tahun 2014: 4,7. Target nilai ambang batas kelulusan UKG tahun 2015 s.d. 2018 berturut-turut adalah 5,5; 6,5; 7,0; dan 8,0.
Tahun 2015 merupakan tahun keempat pelaksanaan UKG. Dalam rilisnya di situs gtk.kemdikbud.go.id, Direktur­ Jen­deral Guru dan Tenaga Kependidikan (Ditjen GTK), Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Sumarna Surapranata mengatakan bahwa kalau tahun 2012 pelaksanaan UKG belum mempunyai arah yang jelas dan lebih digunakan seba­gai uji coba untuk memotret kondisi guru di Tanah Air. UKG tahun 2015 lebih seperti sensus yaitu semua guru yang memiliki NUPTK (Nomor Unik Pendidik dan Tenaga Kependidikan) akan mengikuti Uji Kompetensi.

Tujuannya pun lebih jelas, yaitu setelah diperoleh potret kompetensi pedagogis dan profesional setiap guru yang mengikuti UKG 2015, diberikan tindak lanjut berupa pelatihan sesuai dengan kondisi dan kebutuhan setiap guru untuk pengembang­an kompetensinya. Target nilai UKG yang ditetapkan peme­rintah, melalui Ditjen GTK tahun 2015 adalah 5,5. Namun peroleh­an nilai UKG tidak berhubungan dengan pemberian tunjangan profesi.

Hasil UKG 2015 akan digunakan untuk memperbaiki kualitas guru. Berdasarkan nilai yang diperoleh setiap guru, Kemdikbud akan mempunyai data yang valid sebagai dasar pelaksanaan program pendidik­an dan pelatihan (diklat). Pasca-UKG tahun 2015 Kemdikbud akan merilis program Guru Pembelajar (GP). Program ini bertujuan membangun sema­ngat belajar para guru. Berawal dari sebuah konsep belajar sepanjang hayat (lifelong learning) yang dikemukakan oleh Edgar Faure dari The International Council of Educational Deve­lopment (ICED), pembelajaran akan mampu membuat manusia tumbuh dan berkembang sehingga berkemampuan, menjadi dewasa dan mandiri. Kemdikbud melalui program GP-nya mengajak guru untuk mentransformasi diri, dari belum/tidak kompeten menjadi kompeten, dari kebergantung­an menjadi mandiri. Transformasi diri ini diharapkan akan terus terjadi sepanjang hayat, asalkan ia tidak berhenti belajar, asal ia tetap menyadari keberadaannya yang bersifat present continuous, on going process, atau on becoming.

Program GP ini akan dibagi ke dalam tiga moda: tatap muka, daring, dan daring kombinasi. Setiap moda mencerminkan kualitas kompetensi atau materi yang harus dikuasai guru. Pembagian setiap moda berdasarkan jumlah modul kompetensi yang nilainya di bawah Kriteria Capaian Minimal (KCM) yaitu 5,5. Setelah mengikuti serangkaian diklat “Guru Pembelajar”, Kemdikbud berharap pada akhir tahun 2018 mendatang, nilai hasil UKG dapat mencapai rata-rata 8,0. Selain sebagai dasar peningkatan kompetensi, hasil UKG tersebut dapat dijadikan titik masuk sertifikasi guru dalam jabatan sekaligus alat kontrol pelaksanaan penilaian kinerja guru.

Dalam Rakor antar-PPPPTK pada 14 Agustus 2015 di PPPPTK Bahasa, Dirjen GTK menegaskan bahwa UKG pen­ting untuk meningkatkan kualitas guru karena fakta menunjukkan masih banyak guru di negeri ini yang harus ditingkatkan kompetensinya secara terus menerus, tidak terkecuali mereka yang telah memegang sertifikat pendidik. Peningkatan kompetensi inilah yang diusahakan melalui UKG dan pelatihan pasca-UKG, sebab guru-guru bukannya tidak pintar, hanya saja sistem pelatihan bagi guru juga harus terus ditingkatkan dan kembali diperketat.
Bercermin dari pendidikan di negara maju, yang meletakkan kekuatan pendidikan pada aktivitas guru yang bermuara pada semangat bahwa guru juga sebagai pembelajar; guru sebagai pemberi ilmu juga siap untuk mencari ilmu. Persoalannya adalah, sebagian besar guru tidak mendisiplinkan dirinya untuk tetap belajar tanpa henti. Sebagian besar guru merasa bahwa setelah memiliki gelar akademis dan telah mengajar bertahun-tahun membuat mere­ka berhenti belajar. Sikap yang demikian membuat mereka tidak lagi mengalami transformasi dalam kariernya, sehingga mereka tidak siap mengantisipasi perubahan-perubahan yang timbul. Sebaliknya, mere­ka yang senantiasa menjadikan proses belajar merupakan bagian dari kehidupannya akan senantiasa siap mengantisipasi perubahan yang timbul. Konsekuensi perubahan yang terjadi akan menjadi titik tolak bagi mereka untuk senantiasa terus belajar – on becoming a learner istilah yang dipakai Andreas Harefa- untuk selalu siap mengantisipasi perubahan yang akan muncul lagi sebab perubah­an merupakan sesuatu yang abadi. Dan, semua upaya pemberdayaan guru, seperti peningkatan kualifikasi akademik, sertifikasi guru, dan uji kompetensi guru dimaksudkan agar guru menjadi manusia yang terus belajar. Jika tidak melahirkan guru sebagai manusia pembelajar, kegiatan pemberdayaan guru apapun bentuk dan jenisnya menjadi mubazir.

Di Finlandia, hanya guru-guru dengan kualitas terbaik yang dapat mengikuti pelatihan terbaik. Profesi guru di Finlan­dia adalah sebuah profesi yang sangat dihargai. Siswa lulusan sekolah menengah terbaik biasanya memilih sekolah-sekolah pendidikan dan hanya satu dari tujuh pelamar yang dapat diterima. Di Finlandia pesaing jurusan pendidikan adalah jurusan hukum dan kedokteran. Pelatihan guru adalah prestise dan prestasi, karena harus melalui seleksi yang sangat ketat selama minimal 11 hari setiap tahunnya. Dan mereka yang dinyatakan lulus seleksi untuk meng­ikuti pelatihan guru rela membayar sendiri pelatih­an guru tersebut. Melalui pelatihan guru, profesional­isme guru dapat diperiksa kembali.

Pertanyaan yang kemudian muncul adalah sudahkah guru kita memiliki semangat yang sama untuk selalu menjadi guru pembelajar. Guru yang senantiasa haus ilmu untuk menyegarkan kembali kompetensinya, memutakhirkan pengetahuan dan keterampilan. Tak bisa dimungkiri bahwa pengetahuan, teknologi, pola asuh, dan pola didik yang juga terus berkembang mengiringi perkembangan peserta didik dan zaman. Dan, untuk mendukung guru pembelajar dukungan penyiapan pelatihan yang lebih dari bagus sangat diperlukan, yang mau tidak mau akan memunculkan pertanyaan selanjutnya, apakah lembaga pelatihan guru kita telah memadai dan guru kita telah memiliki kesadaran yang tinggi sehingga belajar terus adalah sebuah keharusan. Tampaknya belum, lembaga pelatihan guru kita belum sebagaimana kita harapkan, dan kesadaran mutu guru kita masih rendah, ada guyon di kalangan mereka, sebelum kegiatan pelatihan guru dibuka, mereka sudah menanyakan kapan kegiatan pelatihan guru itu ditutup.

Dalam pandangan penulis, inilah upaya baik yang diikhtiarkan oleh pemerintah melalui Ditjen GTK untuk menjembatani perbaikan kompetensi guru dan sekaligus memperbaiki pelaksanaan diklat. UKG 2015 digunakan untuk memetakan kompetensi guru sesuai dengan bidang atau mata pelajaran yang mereka ajarkan di sekolah. Peta kompetensi ini akan sangat membantu bagi pengembangan dan peningkat­an kompetensi para guru. Dari rapor UKG 2015 tersebut dapat terlihat kompetensi manakah yang perlu ditingkatkan dan bekal modul mana yang sesuai untuk meningkatkan kompetensinya. Dengan cara ini, diharapkan pembekalan atau diklat yang diberikan pada para guru lebih tepat sasaran dan tujuan demi memajukan kualitas pendidikan nasional.

Dengan sistem yang demikian, lembaga pelatihan nasional, seperti PPPPTK sebagai unit pelayanan teknis yang membidangi pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan dapat menyiapkan pelatihan yang dapat menjawab kebutuhan guru terkait dengan kompetensi yang akan ditingkatkan. Semangat Guru Pembelajar yang terus terbangun dan terhubung de­ngan layan­an peningkatan kompetensi, berupa penyediaan pelatih­an yang baik diharapkan dapat menumbuhkan sinergi yang harmonis antara guru dan lembaga penyedia pelatihan, yang akhirnya menghasilkan sebuah orkestra pendidikan yang indah. Harmoni tersebut pada akhirnya dapat mewujudkan terget nilai ambang batas kelulusan UKG 2018: 8,0. [ ]


  • 0

Kontribusi Potensi Unggul Daerah dalam Pengembangan Mata Pelajaran Muatan Lokal di Kabupaten Bone Bolango

 

Widiatmoko

Widyaiswara Bahasa Inggris

PPPPTK Bahasa

 

 

Pengantar

Kabupaten Bone Bolango memiliki luas wilayah 1.984,58 kilometer persegi yang terdiri atas 18 kecamatan dan 166 kelurahan/desa. Batas-batas wilayahnya adalah: Kabupaten Bolaang Mongondow (Sulawesi Utara) dan Kabupaten Gorontalo Utara di sebelah utara, Kabupaten Bolaang Mongondow Selatan di sebelah timur, Kota Gorontalo dan Teluk Tomini di sebelah selatan, dan Kecamatan Telaga, Kota Selatan, dan Kota Utara di sebelah barat. Kabupaten Bone Bolango sebagaimana Provinsi Gorontalo terkenal karena keunggulan lokal budidaya tanaman jagung. Kabupaten ini turut memberikan kontribusi pada produksi jagung di provinsi. Pada 2013 produksi jagung di provinsi ini berjumlah 9.681 ton. Jumlah ini menurun dibandingkan pada 2012 yang mencapai 10.174 ton. Produksi ini berasal dari luas lahan 2.317 hektare lahan yang ditanami jagung (http://regionalinvestment.bkpm.go.id). Sebagai wilayah dengan komoditas jagung, provinsi ini sejak Januari hingga Juni 2015 telah mengekspor jagung ke berbagai negara, seperti ke Malaysia, Filipina dan Korea Selatan dengan total ekspor mencapai 91.500 ton atau senilai Rp 307 miliar. Hal tersebut didukung oleh informasi yang disampaikan oleh tokoh masyarakat pada saat wawancara. Menurutnya, produksi tanaman jagung merupakan karunia yang diberikan di Kabupaten Bone Bolango berupa tekstur tanah yang umumnya berupa ladang dan didukung oleh cuaca yang panas. Tanaman jagung sangat cocok untuk daerah ini. Informasi tersebut juga relevan dengan pengamatan langsung di lapangan yang dilakukan selama pengumpulan data.

 

Kontribusi Masyarakat terhadap Muatan Lokal

Keterlibatan masyarakat dalam pengembangan budidaya tanaman jagung telah merujuk pada Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Otonomi Daerah. Undang-Undang tersebut mengisyaratkan bahwa otonomi daerah  telah memindahkan sebagian besar kewenangan yang semula berada di pemerintah pusat kepada daerah otonom sehingga pemerintah daerah otonom dapat lebih cepat  merespons tuntutan masyarakat daerah sesuai dengan kemampuannya. Karena kewenangan membuat kebijakan dalam bentuk Peraturan Daerah sepenuhnya menjadi wewenang daerah otonom, pelaksanaan tugas umum pemerintahan dan pembangunan diharapkan dapat berjalan lebih cepat dan berkualitas. Pengembangan masyarakat tersebut segaris dengan rumusan Perserikatan Bangsa-Bangsa yang mendefinisikannya “as the process by which the efforts of the people themselves are united with those of governmental authorities to improve the economic, social and cultural conditions of communities, to integrate these communities into the life of the nations, and to enable them to contribute fully to national progress” (The Community Development Guidelines of the International Cooperation Administration, Community Development Review, December, 1996). Di sini, penekanan terletak pada proses yang usaha-usaha atau potensi-potensi yang dimiliki masyarakat diintegrasikan dengan sumberdaya yang dimiliki pemerintah daerah untuk memperbaiki kondisi ekonomi, sosial, dan budaya, dan mengintegrasikan masyarakat di dalam konteks kehidupan berbangsa, serta memberdayakan mereka agar mampu berkontribusi secara penuh untuk mencapai kemajuan pada tingkat nasional. Dalam konteks ini, pernyataan adanya keterlibatan masyarakat dalam pengembangan budidaya jagung disampaikan oleh para kepala sekolah yang melibatkan tokoh masyarakat dalam pemberian informasi mengenai budidaya tanaman jagung.

Masyarakat petani jagung secara aktif terlibat dalam pengembangan keunggulan lokal ini. Hal ini seperti dituturkan oleh salah seorang tokoh masyarakat di Kabupaten Bone Bolango. Rasa antusias masyarakat ditunjukkan mereka dalam rangka pengembangan keunggulan lokal ini yang diawali dengan penyemaian benih jagung bagi 4 kelompok tani yang menggarap lahan 25 hektaree. Dari lahan tersebut, dikembangkan sistem tumpang sari dengan memanfaatkan kompos yang berasal dari kotoran ayam. Dalam perkembangan selanjutnya, kelompok tani ini mengembangkan Sekolah Lapangan Pengendalian Hama Terpadu (SLPHT) dengan memberdayakan sekitar 25 orang petani selama 4 bulan untuk memanfaatkan lahan sehingga menghasilkan nilai ekonomi senilai 6-7 ton per hektaree. Jumlah ini tentu seiring dengan misi Provinsi Gorontalo yang terus memproduksi jagung, baik untuk konsumsi daerah maupun ekspor ke luar negeri.

Potensi lokal di daerah yang berupa budidaya dan pengolahan hasil panen tanaman jagung ini dilakukan oleh pemerintah daerah dalam rangka memberikan manfaat ekonomi bagi masyarakat setempat. Hal ini dikemukakan oleh staf Kantor Dinas Pendidikan Kabupaten Bone Bolango. Namun, dalam hal potensi daerah yang berupa budidaya tanaman jagung, belum menjadi kewajiban di setiap sekolah untuk menyelenggarakan pendidikan yang berfokus pada budidaya tanaman jagung sebagai pilihan muatan lokalnya.

 

Kontribusi Industri dan Lembaga Terkait terhadap Muatan Lokal

Masyarakat petani jagung didorong untuk memberikan kontribusinya dalam peningkatan pengetahuan budidaya jagung kepada sekolah. Sekolah didorong untuk melakukan kolaborasi dengan pemangku kepentingan. Sebagaimana disampaikan oleh Kepala SMKN Bone Bolango, ada kerja sama dengan Dinas Peternakan untuk ikut terlibat dalam peningkatan kompetensi siswanya. Wujud kerja sama ini adalah praktik kerja di industri. Siswa dibimbing oleh pihak dinas peternakan untuk menerapkan langsung keilmuan di bidang peternakan.

Untuk mengembangkan budidaya tanaman jagung, Pusat Informasi Jagung, sebuah unit pelaksana teknis daerah (UPTD), sejak 2006 turut  memainkan peran, yakni memberikan pelatihan dan pembelajaran budidaya tanaman jagung kepada siswa-siswa SMK. Setelah berubah nomenklatur menjadi Badan Pusat Informasi Jagung (BPIJ), di bawah Kementerian Pertanian, badan ini memberikan pelatihan tanaman jagung berikut dengan kurikulum dan materi pelatihan yang relevan dengan kebutuhan siswa sebagai peserta pelatihan. Pembelajaran diawali dengan teori sekitar 30% tentang budidaya tanaman jagung dan praktik sekitar 70% di lahan pertanian. Sejumlah 20-30 siswa per kelas diterjunkan ke lahan seluas 3 hektare untuk mengenalkan dan mempraktikkan budidaya tanaman jagung. Sekitar 50-60 varietas jagung dikenalkan dalam pelatihan ini. Pengolahan lahan tandus menjadi lahan subur dikenalkan juga. Hal ini dikemukakan oleh staf BPIJ. Dengan respons positif siswa, disarankan agar para guru yang mengajarkan mata pelajaran budidaya tanaman jagung memanfaatkan lembaga ini sebagai tempat untuk mengembangkan kompetensi diri yang berkaitan dengan budidaya tanaman jagung. Sekolah juga diusulkan agar mampu mengolah lahan tandus di halaman dan pekarangan sekolah menjadi lahan subur sebagai wujud implementasi pengetahuan dan keterampilan yang diperolehnya. Dengan demikian, keterlibatan pihak eksternal sekolah, baik industri maupun BPIJ mampu memberikan kontribusi positif bagi peningkatan sumber daya daerah dengan menjembatani pihak sekolah dan dunia industri yang menghasilkan nilai ekonomi.

 

Keunggulan Lokal sebagai Nilai Ekonomi

Di jenjang sekolah, pembekalan pengetahuan tentang budidaya jagung tidak dilakukan secara simultan di semua sekolah. Pemberian pengetahuan dan keterampilan tentang budidaya tanaman jagung di sekolah merupakan alternatif mata pelajaran muatan lokal selain budidaya tanaman hortikultura. Dalam hal ini, sekolah membekali siswa tentang kemandirian berwirausaha. Ini dilakukan dengan memberikan dorongan kemauan untuk mencoba memasarkan produk yang dikembangkan di sekolah kepada masyarakat sekitar. Hal ini dikemukakan oleh seorang guru SMK di Bone Bolango. Dari hasil penjualan tersebut, keuntungannya bisa dijadikan modal. Dengan demikian, masyarakat sekitar bisa merasakan manfaat dari pengembangan budidaya tanaman hortikultura di sekolah. Investasi yang diperoleh sesungguhnya tidak terletak pada seberapa besar keuntungan saat ini, tetapi pada proyeksi masa depan anak-anak. Mereka ditanamkan nilai-nilai positif untuk memanfaatkan nilai ekonomi dari keunggulan lokal di Kabupaten Bone Bolango. Pernyataan dari perwakilan kelompok tani jagung memperkuat upaya yang dilakukan sekolah. Yusuf, salah seorang dari kelompok tani jagung, menyatakan bahwa petani yang tergabung ke dalam kelompok tani jagung mampu menggarap lahan 25 hektare dengan melibatkan 25 orang petani yang dalam kurun waktu 4 bulan mampu menghasilkan panen 6-7 ton per hektare. Nilai ekonomi ini tentu sebanding dengan upaya yang dilakukan masyarakat petani jagung dalam memanfaatkan lahan kering menjadi lahan produktif.

 

Keunggulan Lokal di Sekolah

Dari data yang diperoleh melalui Focused Group Discussion, ditemukan rumusan kebijakan tentang mata pelajaran yang memuat keunggulan lokal di sekolah. Kebijakan pendidikan berbasis keunggulan lokal ini diterapkan di sekolah melalui mata pelajaran muatan lokal. Hal ini sebagai bagian dari muatan mata pelajaran dalam kurikulum. Muatan lokal yang diajarkan adalah budidaya tanaman jagung. Pemilihan mata pelajaran ini karena mempertimbangkan faktor alam pegunungan yang mendukung. Selain tanaman jagung, diajarkan budidaya tanaman sayur, tanaman tomat, dan kacang tanah. Hal ini dikemukakan oleh Lis, seorang guru SMKN. Di samping muatan lokal budidaya tanaman, sekolah  diperkenankan mengembangkan muatan lokal perikanan dan peternakan sapi, seperti terjadi di SMAN Bone Bolango.

Dalam pengembangan kurikulum, terlihat kebijakan sekolah yang dituangkan ke dalam rasional, antara lain pertimbangan kebutuhan kompetensi masa depan, tuntutan pembangunan daerah, dan tuntutan dunia kerja. Kandungan muatan lokal dikembangkan oleh sekolah sebagai mata pelajaran mandiri. Pengembangan materi dilakukan melalui adaptasi bahan yang diambil dari sumber internet. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dikembangkan dari silabus dengan memuat materi pembelajaran tentang keunggulan lokal, yakni budidaya tanaman jagung dan sumber belajar yang relevan dengan keunggulan lokal. RPP mata pelajaran Agribisnis Tanaman Pangan dan Hortikultura dikembangan oleh SMKN Bone Bolango. Hal ini juga berlaku di sekolah-sekolah yang mengajarkan mata pelajaran muatan lokal di SD, SMP, dan SMA. Sartin mengemukakan bahwa materi pelajaran muatan lokal diwujudkan ke dalam kegiatan ekstrakurikuler. Meskipun demikian, kegiatan ekstrakurikuler budidaya tanaman dikembangkan seperti mata pelajaran, yakni adanya materi, kegiatan, dan evaluasi. Lili dari SMAN 1 Tapa menambahkan informasi tentang pengembangan kurikulum, silabus dan RPP di sekolah yang mengajarkan mata pelajaran muatan lokal agrokompleks yang berupa pengembangan sapi, perikanan, dan tanaman. Demikian pula yang dilakukan di SMP yang dikemukakan oleh Marwah tentang mata pelajaran muatan lokal berupa budidaya tanaman jagung, di samping budidaya tanaman sayur.

Panduan pelaksanaan pendidikan berbasis keunggulan lokal memang tidak ditemukan di sekolah-sekolah yang menjalankan pembelajaran muatan lokal. Hal ini karena tidak adanya petunjuk teknis pelaksanaan yang disiapkan oleh Dinas Pendidikan atau Pemerintah Daerah. Meskipun demikian, sekolah telah memiliki mata pelajaran muatan lokal yang mengandung materi pengembangan keunggulan lokal. Jenis muatan lokal yang menjadi kebijakan sekolah adalah agrokompleks di SMA, budidaya tanaman jagung, budidaya tanaman hortikultura, dan tata boga di SMK. Untuk mengembangkan muatan lokal, sekolah telah menerapkan kebijakan berupa pengadaan tenaga pendidik yang jumlahnya cukup memadai, yakni seorang guru di SMP, 2 orang guru di SMA, dan seorang guru di SMK. Hal yang sama dilakukan di SD. Guru-guru tersebut kemudian mengembangkan kurikulum, silabus dan RPP sebagai pijakan pembelajaran di kelas. Dari dokumen kurikulum yang diamati, tercatat bahwa silabus dan RPP telah mengadopsi kebutuhan kurikulum dengan pendekatan ilmiah (scientific).

 

Pengembangan Kurikulum

Dalam rangka pencapaian visi, misi, dan tujuan, sekolah di Kabupaten Bone Bolango telah mengembangkan kurikulum dengan mencantumkan mata pelajaran muatan lokal. Pihak yang terlibat dalam pengembangan kurikulum berasal dari dalam sekolah sendiri, yakni para guru, khususnya guru pengampu mata pelajaran muatan lokal. Para guru setelah mengikuti pelatihan implementasi kurikulum menerapkan penyusunan RPP untuk kurun satu tahun pelajaran. Sekolah yang tidak memiliki sumber daya guru dengan latar belakang yang sama diambilkan dari mereka dengan latar belakang pendidikan yang setara atau relevan, sebagaimana dilakukan di SMAN 1 Tapa. Guru mata pelajaran muatan lokal berasal dari guru berlatar pendidikan biologi. Hal serupa dilakukan di SMKN Bolango Utara. Guru yang mengajarkan mata pelajaran muatan lokal agribisnis, tanaman pangan, dan hortikultura berasal dari guru mata pelajaran biologi. Selain mengembangkan silabus dan RPP, guru-guru tersebut berkonsultasi dengan tokoh masyarakat untuk mengembangkan isi materi pelajaran sehingga apa yang diajarkan di sekolah sejalan dengan kebutuhan di masyarakat.

 

Sumberdaya Guru

Secara umum, guru telah melaksanakan pembelajaran sesuai dengan kompetensinya. Kompetensi ini diperoleh melalui pengalaman alamiah yang dibekali oleh orangtuanya. Di samping itu, kompetensi guru diperoleh melalui pelatihan kurikulum sehingga guru tersebut mampu memadukan pendekatan pembelajaran ke dalam materi pelajaran muatan lokal budidaya tanaman. Pembelajaran diawali dengan penyiapan RPP dan silabus. Dari RPP kemudian dilaksanakan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran yang tercantum di RPP adalah scientific. Peserta didik direncanakan untuk diajak melakukan kegiatan pengamatan, menanya, bereksplorasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Meskipun tidak ada informasi tentang pelaksanaan pembelajaran, dari hasil pendalaman wawancara diperoleh informasi akurat khususnya dalam penyampaian materi ajar di kelas. Di sini tampak bahwa apa yang dituangkan di RPP relevan dengan pelaksanaan di kelas. Akurasi data ini didukung dengan hasil pengamatan pembelajaran di luar kelas. Hal ini tampak jelas dilakukan oleh siswa di SMKN Bolango Utara. Dominasi pembelajaran sekitar 70% dilakukan di luar kelas, yakni di lahan; sedangkan 30% pembelajaran dilakukan di dalam kelas. Dalam praktik lapangan, guru berkonsultasi dengan para tokoh masyarakat yang merupakan petani jagung. Dalam hal ini, guru difasilitasi sekolah melakukan kemitraan dengan tokoh masyarakat yang memahami budidaya tanaman jagung. Sekolah juga melakukan diskusi tentang kompos dengan pihak Universitas Negeri Gorontalo. Ini dilakukan untuk meningkatkan pengetahuan tentang pengelolaan tanaman jagung.

 

Dukungan Sarana dan Prasarana

Dalam pengembangan budidaya tanaman jagung, sekolah secara umum memiliki kelebihan, yakni berada di daerah pegunungan yang mendukung. Namun, lahan untuk pengembangan budidaya sebagai wahana pembelajaran di sekolah terkendala oleh sempitnya lahan. Lahan untuk praktik pembelajaran terbatas pada lahan di sekolah. Tekstur tanah yang tandus belum maksimal dikembangkan untuk diolah menjadi lahan yang subur, bahkan beberapa lahan yang lain berwujud bebatuan. Untuk mengatasi masalah keterbatasan lahan di sekolah, Badan Pusat Informasi Jagung (BPIJ) menyediakan fasilitasi pelatihan dan pembelajaran jagung. UPTD ini menyediakan kurikulum budidaya tanaman jagung, termasuk materi ajarnya. Pembelajaran diawali dengan teori dan selanjutnya praktik di lahan seluas 3 hektare. Di sini, siswa dikenalkan tentang sekitar 50-60 varietas jagung, termasuk pengenalan pengelolaan lahan tandus.

 

Dukungan Sumber Pendanaan

Pelaksanaan pendidikan berbasis keunggulan lokal, khususnya pembelajaran muatan lokal di sekolah, berjalan secara wajar. Karena tidak ada regulasi yang mengikat anggaran untuk pengembangan di sekolah, pengayaan kegiatan pembelajaran dilakukan secara mandiri di sekolah. Khusus di SMKN Bolango Utara, sekolah sudah bekerja sama dengan pihak dunia usaha dan industri dalam hal praktik di lapangan atau praktik kerja industri. Dengan cara ini, sekolah telah diuntungkan dengan tidak mengeluarkan anggaran khusus. Acapkali sekolah hendak mengembangan kemitraan dengan masyarakat tani tentang budidaya tanaman jagung; tetapi ketika masalah dana dibicarakan, hambatan yang dijumpai adalah penganggarannya. Dengan kata lain, sangat sulit untuk mengajak masyarakat mendanai kegiatan pembelajaran yang terkait dengan budidaya tanaman jagung ini. Dengan hadirnya BPIJ, sekolah menyambut positif. Ke depan, sekolah akan mengirimkan guru ke UPTD ini untuk memperdalam dan mengembangkan kompetensi budidaya tanaman jagung. Hal ini dilakukan untuk mempercepat pengembangan kapasitas guru selain mengirimkannya ke PPPPTK.

 

Pengelolaan Mata Pelajaran Keunggulan Lokal

Pelaksanaan pembelajaran muatan lokal dilakukan oleh guru mata pelajaran yang berlatar bidang studi yang relevan. Hal ini diterapkan di SMAN 1 Tapa, Bone Bolango. Guru muatan lokal perikanan dan peternakan sapi berlatar pendidikan biologi. Guru mata pelajaran ini dinilai mampu mengajar mata pelajaran muatan lokal yang serumpun. Untuk meningkatkan kompetensi guru, dilakukan terobosan dengan mengirimkan guru untuk bertanya kepada masyarakat dan ketua komite sekolah untuk mendalami pembibitan. Di samping itu, sarana belajar dilengkapi dengan kegiatan praktik di lapangan. Siswa yang berasal dari Sekolah Menengah Kejuruan dikirimkan ke UPTD untuk belajar langsung tentang budidaya tanaman jagung. Sejak di bangku SD, pembelajaran menekankan penanaman rasa percaya diri tentang jiwa kewirausahaan sehingga mereka tidak merasa malu jika telah lulus, sebagaimana disampaikan oleh Lis, guru SMKN Bolango Utara. Penanaman pengetahuan tentang tanah dan bibit yang baik juga menjadi penekanan dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas.

 

Evaluasi Pelaksanaan

Meskipun pendidikan berbasis keunggulan lokal bukan program yang diatur oleh Dinas Pendidikan Kabupaten Bone Bolango, pelaksanaan pembelajaran tentang muatan lokal telah berlangsung sejak Kurikulum 2006 (KTSP). SMAN 1 Tapa pernah menjalankan pendidikan berbasis keunggulan lokal, khususnya ternak sapi. Namun hal ini kini sudah terhenti seiring dengan berhentinya pendanaan yang diberikan oleh Direktorat SMA, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Bercermin dari pelaksanaan pembelajaran muatan lokal, secara umum sekolah sudah siap untuk menjalankan pembelajaran muatan lokal. Meskipun demikian, agar respons terhadap pelaksanaan pembelajaran betul-betul mencerminkan kebutuhan masyarakat, perlu dilakukan evaluasi secara menyeluruh.

 

Resolusi Penerapan Muatan Lokal sebagai Mata Pelajaran

Pelaksanaan pendidikan berbasis keunggulan lokal di sekolah-sekolah di Kabupaten Bone Bolango diterapkan melalui mata pelajaran mandiri, yang berupa mata pelajaran muatan lokal. Mata pelajaran muatan lokal ini diberikan selama 2 jam seminggu. Hal ini berlaku di jenjang SMP, SMA, dan SMK; sedangkan pelaksanaan di jenjang SD hanya berlangsung dalam bentuk kegiatan ekstrakurikuler. Untuk menyiapkan pelaksanaan pembelajaran, sekolah telah secara mandiri menetapkan kebijakan pelaksanaan mata pelajaran muatan lokal. Penerapan kebijakan sekolah terhadap jenis muatan lokal diserahkan kepada sekolah untuk menentukannya. Dinas Pendidikan tidak membatasi jenis muatan lokal budidaya tanaman jagung di sekolah. Namun, secara umum sekolah telah mengembangkannya yang mengarah pada pengembangan potensi daerah. Sebagai daerah dengan latar geografis yang mendukung pengembangan budidaya tanaman jagung, sekolah membidikkan muatan lokal ke arah budidaya tanaman jagung, di samping tanaman hortikultura lainnya. Rujukan pengembangan kebijakan di sekolah ini sejalan dengan kondisi alam dan geografis yang sangat cocok untuk pengembangan tanaman jagung.

 

Penutup

Bone Bolango sebagai salah satu kabupaten penyangga produksi jagung di Provinsi Gorontalo terus melakukan upaya maksimal. Produksi jagung provinsi sebanyak 91.500 ton setahun telah dicanangkan. Untuk mencapai sasaran ini, masyarakat digerakkan melalui beragam cara. Adanya pembentukan kelompok tani jagung sangat menunjang produksi jagung ini. Jika produksi jagung yang digarap oleh setiap kelompok tani terhadap 25 hektare lahan ini ditindaklanjuti kepada para petani lainnya, bisa diperkirakan produksi jagung akan terus meningkat. Kelompok tani jagung ini dikelola melalui sekolah lapang pengendalian hama terpadu yang setiap hektarenya mampu memproduksi 6-7 ton jagung. Kemampuan petani jagung ini tidak serta merta sejalan dengan regenerasi kepada kaum muda. Salah satu kaderisasi yang tepat dilakukan adalah melalui mekanisme sistem pendidikan di sekolah. Lulusan sekolah ke depan harus bisa menjawab tantangan potensi daerah yang belum maksimal dikembangkan. Mata pelajaran muatan lokal khususnya budidaya tanaman jagung merupakan mata pelajaran yang diatur secara formal melalui kebijakan pemerintah daerah. Rujukan peraturan daerah ini tentu mengikat Dinas Pendidikan untuk menjalankannya di satuan pendidikan. Manakala kebijakan ini tidak disiapkan dengan baik, tidak menutup kemungkinan akan terjadi penurunan potensi jagung daerah.

Ditinjau dari potensi masyarakat yang menguasai budidaya tanaman jagung, bisa dikatakan bahwa masyarakat sudah sangat terbiasa dengan kehidupan petani jagung. Hal ini diperolehnya sejak kecil sebagai warisan yang diturunkan dari orang tuanya. Upaya terus dilakukan oleh sekolah untuk melakukan konsultasi dengan tokoh masyarakat yang menguasasi budidaya tanaman jagung dan mengembangkannya sebagai muatan lokal. Pengembangan kompetensi guru yang mengajar mata pelajaran muatan lokal terus dibenahi. Berkaitan dengan pengembangan muatan lokal budidaya tanaman jagung, para guru mengandalkan pengetahuan alamiah mereka yang diperoleh secara turun-temurun dari orang tuanya. Para guru juga memiliki dasar yang cukup untuk mengampu mata pelajaran muatan lokal ini. Mereka juga memiliki latar pendidikan yang relevan. Dengan melakukan sinergi antarelemen, pengembangan mata pelajaran muatan lokal di sekolah dengan merujuk pada potensi keunggulan lokal daerah akan menjadi realita. Inilah potret kecil pendidikan di Kabupaten Bone Bolango. [ ]

 

Sumber Data dan Rujukan

Anisa Ani – staf Badan Pusat Informasi Jagung (BPIJ), Bone Bolango

Arif Daud – Tokoh dan Ketua Kelompok Tani Jagung

Lily Djau – Kepala SMAN 1 Tapa

Marwah Mahmud – guru SMPN 1 Bulango Utara

Sartin – Kepala SDN 7 Bulango Utara

Wilson Mosionu – Kepala SMKN 1 Bulango Utara

__________. The Community Development Guidelines of the International Cooperation Administration, Community Development Review, December, 1996

http://regionalinvestment.bkpm.go.id